Introducción

Como advierte Adrián Ascolani (2018a), en la segunda mitad del siglo XX el despoblamiento en las zonas agrarias hizo visible “los problemas y posibles soluciones para la escolarización y la enseñanza rural” (p. 9). En 1958, en la 20ª Conferencia Internacional de Educación Pública celebrada en Ginebra, fue adoptada la “Recomendación nº 47” de la UNESCO que establecía las posibilidades de acceso a la educación en las zonas rurales. Desde el Boletín del Proyecto Principal, la UNESCO enfatizaba en la limitada escolaridad en el medio rural como una de las principales barreras para llegar al bachillerato (UNESCO, 1960).

En esos años la provincia de Entre Ríos tenía la mitad de su población habitando en zonas rurales. Durante el primer peronismo (1946-1955), numerosos residentes de las zonas urbanas habían migrado a ciudades intermedias y grandes del país, ante la tardía incorporación de la provincia al proceso industrializador.^[1] El Cuarto Censo Escolar de la Nación de 1943 (Argentina, 1948) presentaba cifras del proceso de escolarización muy poco alentadoras y ponía de manifiesto tanto las dificultades de los/as niños/as para acceder a la escuela en los espacios rurales y sobre todo para continuar en ella más allá de segundo grado, como los desequilibrios regionales en el proceso de expansión del proceso de escolarización.^[2] El escenario, a diferencia de lo sucedido en otras provincias, no había cambiado demasiado en 1960. Para ese entonces, la reconocida pedagoga Celia Ortiz de Montoya (1967) señalaba que Entre Ríos ocupaba “el 10º lugar en la república por desgranamiento y sólo 1/5 de su población escolar inscripta llega[ba] a 6º grado. El 53,15% abandonó las aulas entre 2º y 3º grado” (p. 66). Eso se explica porque poseía un escaso número de escuelas ubicadas en las zonas rurales que tuvieran el ciclo primario completo: en 1960 eran 30 de 650.^[3] Ahora bien, no solo los discursos oficiales, sino también los estudios académicos de la época, consideraban que “los grados superiores no se crean en esas escuelas por cuanto no hay niños que aspiren o les sea posible concluir el ciclo primario” (Vasconi et al., 1966, p. 58). Sin embargo, en la década de 1960, el Consejo General de Educación (CGE) recibió numerosas demandas por parte de las poblaciones locales que requerían creaciones de grados y de escuelas (Petitti, 2022).

La mayor parte de las investigaciones sobre la educación en la provincia se han centrado en el periodo que transcurre entre fines de siglo XIX y principios del XX (Carli, 2001; Cian, 2020; Gutiérrez, 2007, 2019; López, 1999, 2009; Ossanna, 2011), aunque contamos con algunas reconstrucciones históricas que avanzan sobre la segunda mitad de ese siglo (De Miguel, 1997; Mayer, 2014). En el presente trabajo y en diálogo con los estudios citados, consideramos que es necesario realizar un análisis integral respecto a las principales políticas educativas orientadas a la educación rural que se promovieron en la provincia de Entre Ríos durante la década de 1960. Las políticas tendientes a revertir las altas tasas de deserción se vieron impulsadas por los países centrales, los acuerdos internacionales y las recomendaciones de los organismos técnicos multilaterales. Ahora bien, en qué medida los gobiernos provinciales, y en este caso particularmente el de Entre Ríos, consiguieron brindar soluciones para la escolarización y la enseñanza rural a lo largo de la década de 1960.

Específicamente, nos interesa estudiar cuánto el estado provincial intentó y hasta dónde pudo dar respuesta a esas dificultades, en el marco de las discusiones nacionales e internacionales en torno al desarrollo, el despoblamiento de las zonas agrarias, las demandas de las poblaciones locales para un mayor acceso de sus hijos/as a la educación y los primeros pasos en la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias.^[4] En lo que respecta a la metodología, trabajamos con fuentes oficiales, la prensa local de la ciudad de Paraná y las demandas para la creación de escuelas rurales que se encuentran en el Archivo General de Entre Ríos (Petitti, 2022). Si bien Entre Ríos también contaba con escuelas nacionales y privadas, nos ocuparemos de aquellas instituciones dependientes del estado provincial.^[5] El artículo se organiza en tres partes en las que nos detenemos en diferentes políticas orientadas a la educación rural: la escuela por niveles que garantizaba cumplir con la obligatoriedad escolar, pero no habilitaba la continuación de los estudios secundarios; la formación específica para las mujeres como maestras normales rurales, ya que hasta entonces la única institución formadora de maestros rurales de la provincia era para varones; y finalmente, la introducción de contenidos de orientación agrícola en la escuela primaria en coordinación con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA).

La propuesta de la enseñanza por niveles en la escuela rural

En 1958, durante la gobernación del representante de la Unión Cívica Radical Intransigente, Raúl Uranga (1958-1962), se estableció por ley la obligatoriedad escolar hasta sexto grado en todas las escuelas de la provincia. En 1953 se había ampliado hasta cuarto grado.^[6] La ambigüedad del texto de la Ley de Educación vigente hasta entonces –sancionada en 1909– respecto a la obligatoriedad y la reglamentación de que en las zonas rurales solo podían establecerse escuelas infantiles, fue utilizada por el CGE para no habilitar la creación de grados que era demandada por las familias (Ley Nº 2.215). Así, si bien en 1936, se posibilitó al CGE fundar cursos complementarios del segundo ciclo de la enseñanza primaria común, en las escuelas que funcionaran en villas y pueblos rurales de más de 1.500 habitantes con el requisito de un mínimo de 15 alumnos (Ley Nº 3.085), al año siguiente se emitió una circular para limitar la creación de grados. La misma establecía que las escuelas infantiles, con una vigencia de un año, podían

únicamente, tener hasta TERCER GRADO inclusive [y las elementales] únicamente hasta CUARTO GRADO inclusive [solo si] en alguna localidad importante no funcionare más que escuela infantil y existiese una cantidad suficiente de niños con tercer grado aprobado (30 como mínimo) [y], el Sr Director de la escuela puede pedir autorización para desarrollar con ellos los programas correspondientes a CUARTO GRADO, pero siempre que ello no implique la creación de un nuevo cargo de maestro. (CGE de Entre Ríos, 1937, p. 5)

Si bien en 1947 se sancionó una ley que autorizaba la creación de hasta sexto grado en las escuelas rurales que lo demandaran, para que ello ocurriera debían establecerse escuelas de concentración, cuya primera institución logra organizarse en 1951.

Ahora bien, en un primer momento, la obligatoriedad escolar hasta sexto grado establecida en 1958 quedó asentada exclusivamente en el papel de la norma. Para darle viabilidad, dos años después, se proyectó una reforma en las escuelas ubicadas en espacios rurales que les otorgaba una organización diferenciada respecto a los establecimientos urbanos. No solo tendrían un plan de estudios más breve, sino que en lugar de organizarse por grados, lo harían por niveles. La propuesta fue presentada en las Jornadas Pedagógicas Panamericanas que organizó el Consejo Nacional de Educación en el Instituto Bernasconi de la ciudad de Buenos Aires en 1960, en una de las dos colaboraciones con las que participó Entre Ríos: “Enseñanza por niveles en la escuela rural”.^[7] Esa presentación, al igual que la titulada “Escuela de Concentración para niños isleños”, tenía carácter de proyecto, su puesta en marcha estaba contemplada para el año 1961 y contaba con los auspicios de las autoridades de la provincia (Entre Ríos, 1960).

Efectivamente, en enero de 1961, se aprobó el plan de estudios, horarios y programas de “Enseñanza por niveles para las escuelas rurales de ciclo incompleto y personal reducido” que entraron en vigencia ese mismo año (CGE de Entre Ríos, 1961). El plan de estudios proyectaba la enseñanza sobre cuatro niveles, de los cuales el último acreditaba al estudiante una promoción equivalente al sexto grado. El Primer Nivel correspondía a primer grado inferior, el Segundo Nivel a primero superior y segundo grado, el Tercer Nivel abarcaba tercer y cuarto grado y finalmente, el Cuarto Nivel lo referido a quinto y sexto grado.

La jornada de clases era de 20 horas semanales en las escuelas con personal suficiente y solo de 15 en las que debían cumplir doble turno. A diferencia de los planes establecidos para las escuelas rurales en 1948, los aprobados e implementados en 1961 no tenían materias específicas de enseñanza manual ni agropecuaria. Las materias eran: Matemáticas, Idioma nacional, Asuntos, Historia, Geografía y naturaleza, Educación cívica, Educación física y Canto. Así, lejos de plantear una novedad en términos pedagógicos se trataba más bien de una racionalización de la oferta educativa.

Su contenido era funcional, y estaba orientado a dar a las infancias de la zona rural una educación “con miras a capacitarlo para la vida” (Entre Ríos, 1960, p. 57). Se partía del presupuesto de que en un futuro elegiría continuar viviendo en ese medio junto a sus padres. Los programas, expresaba el presidente del CGE, fueron “liberados de numerosos temas de información que no hacen a las necesidades del hombre de campo” (Entre Ríos, 1960, p. 57). El aprendizaje se basaba en actividades del estudiantado a través de la biblioteca del aula, la visita a las granjas, a establecimientos cercanos, la observación del manejo de las máquinas agrícolas y la participación en el Club escolar, entre otras. Por ejemplo, en matemáticas, se eliminaban numerosos temas “cuyo tratamiento contemplan los programas clásicos, por considerarlos de ninguna aplicación práctica”. Se argumentaba que “la enseñanza será liberada de todo lo superfluo y se agregarán conocimientos útiles y prácticos, procurando dar vigencia a los postulados de la escuela nueva” (Entre Ríos, 1960, p. 58).

Ello no implicaba una “identificación de conocimientos con el ciclo tradicional de nuestra escuela”. El plan de estudios consideraba “las condiciones, peculiaridades y necesidades del medio campesino”, pero no se ajustaba a las exigencias de dar promociones para los estudios medios o de homologar conocimientos con las escuelas urbanas (Entre Ríos, 1960, p. 59). Esta medida que no habilitaba el acceso a la educación secundaria, se daba en un contexto en el cual crecía la demanda de ampliación de la oferta del nivel en algunas zonas rurales (Ambrogi, 2020; D’Ascanio, 2019). No obstante ello, el presidente del CGE, Héctor Norberto Guionet, afirmaba que la finalidad de la escuela primaria rural era la formación del niño para desenvolverse en el medio: “que nosotros enseñemos en la escuela primaria pensando en la secundaria, es un craso error. No es una misión de la escuela preparar para la secundaria, ni la secundaria para la universidad” (Entre Ríos, 1961a, p. 64). Ahora bien, la titulación sí habilitaba para el acceso a la Escuela Normal Rural para varones y a la entonces recientemente creada Escuela Normal Rural para mujeres.^[8]

No tenemos registro de que en otras provincias se hubiera implementado la escuela por niveles. Por otra parte, esta particularidad establecida para las escuelas normales rurales, que a diferencia de las escuelas medias que requerían el sexto grado, habilitaban el ingreso de estudiantes con el cuarto nivel, da cuenta que aún en la década de 1960 cuando había consenso a nivel internacional de homologar formación urbana y rural, en la provincia de Entre Ríos seguía vigente esa diferencia. Como ha mostrado Rodríguez (2020), para esos años en Argentina, las pocas Escuelas Normales que preparaban maestros y maestras rurales tenían planes similares que las comunes.

En 1961 el CGE aprobó el régimen de calificaciones y promociones para las Escuelas Rurales por Niveles que contemplaba todas las situaciones atinentes a la aplicación de la nueva enseñanza y determinaba las normas a seguir para la reciprocidad y pases con las escuelas por grado (Entre Ríos, 1961c). El presidente del CGE reconocía que los programas fueron elaborados con cierta urgencia, pero agregaba que el exceso de teorizaciones en la escuela conspiraba muchas veces contra los objetivos de “una sana política educacional” (Entre Ríos, 1961a, p. 65). Por su parte, el inspector seccional Reynaldo Mernes enfatizaba en los fundamentos que abonaban la enseñanza por niveles, dando cuenta de las ventajas de su implementación (Entre Ríos, 1961b). Expresaba que la “aparente fusión” de dos grados en un nivel, no implicaba superabundancia de información, porque se habían eliminado temas que no tenían “trascendencia para la formación de la cultura a la que se aspira”. Los contenidos suprimidos eran considerados por el inspector “una apreciable distracción de tiempo” y “un estéril sacrificio para el niño” (Entre Ríos, 1961b, p. 20).

En el balance realizado sobre la gestión educativa del gobierno de Uranga se estimaba que el sistema se había implantado en “más de seiscientos establecimientos rurales de personal reducido y ciclo incompleto” (Uranga, 1962, p. 5). Los argumentos manifestados por las autoridades educativas de Entre Ríos, se enmarcan en una política provincial que estuvo orientada a diferenciar la educación rural de la urbana, tanto en lo que respecta a contenidos y horas de cursado como a la formación docente, con la excepción, como mostramos más arriba, de los años del primer peronismo. Asimismo, guardan semejanzas con aquellos que a comienzos del siglo XX justificaban reducir la obligatoriedad escolar en los espacios rurales (Lionetti, 2007). De hecho, durante la siguiente gestión, la medida perdió peso en el Boletín de Educación siendo objeto de varias críticas.

En 1962 el Boletín de Educación apenas difundió información al respecto, pero en 1963 insistía sobre las ventajas de la organización en respuesta a los reclamos sobre las limitaciones. Si bien lo presentaban como una solución, en los discursos de los funcionarios a los que el CGE contestaba desde el Boletín, podemos advertir las críticas al sistema. Entre las principales, se encontraba que su adopción significaba un retroceso sobre lo existente, que había restado más que sumado y que tenía entre sus propósitos “abreviar la permanencia de los alumnos en las aulas” (Entre Ríos, 1963, p. 23). En respuesta a ello, se afirmaba desde el CGE que se habían creado 130 cargos nuevos de maestros. Ahora bien, si tenemos en cuenta que hacia 1960 un total de 620 escuelas rurales no contaban con el ciclo completo y que se señalaba que el propósito había sido que el maestro trabajara con un máximo de dos secciones por vez, la creación de 130 cargos docentes representa un pequeño porcentaje de establecimientos que variaron su funcionamiento concreto. De todas formas desde el Consejo se aclaraba que “debe en consecuencia admitirse como aceptable el hecho de que alumnos que concurren a escuelas con niveles empleen más de un periodo lectivo para su promoción en los mismos” (Entre Ríos, 1963, p. 23).

En 1963 se continuaron creando escuelas bajo la modalidad por niveles. Ese año, el tercero desde su implementación, el CGE aún necesitaba solicitar a los directores y maestros que advirtieran que las calificaciones y las promociones se daban “en condiciones distintas entre las escuelas que funcionan con grados y las que lo hacen con niveles” (Vecinos de Colonia Federal, 1963). Sin embargo, sería el último período en el que funcionaría. Ahora bien, la facilidad con la que se le puso fin llama la atención sobre el hecho de que en la práctica no llegó a arraigarse. La nueva gestión que asumió en febrero de 1964 junto al gobernador Carlos Contin de la Unión Cívica Radical del Pueblo (1963-1966), no acordaba con la medida. El Boletín de Educación publicaba las expresiones del presidente del CGE:

Reitero la necesidad de impartir educación para la libertad y adaptar la escuela para la vida. Pero será necesario que nos adecuemos a la orientación nacional para no perder la unidad de objetivos de la escuela argentina (…). No entendemos que puedan existir dentro de la Provincia y hasta dentro del mismo organismo programas que hagan diferencias básicas entre los niños según el ambiente en que vivan, que dificulta fundamentalmente al niño rural ante la posibilidad de su elevación a otros planos educativos. Aspiramos a la escuela entrerriana integral en todos sus ciclos. Aspiramos a que nuestros niños, nuestros jóvenes y todos nuestros hombres se proyecten dentro de la Provincia. Tenemos el pretencioso objetivo de lograr la escuela secundaria para Entre Ríos y la Universidad que con tanto interés espera su juventud. (Entre Ríos, 1964, p. 3)

En marzo de 1966, en base a las modificaciones realizadas a nivel nacional, el CGE de Entre Ríos aprobó una resolución que establecía una nueva nomenclatura en los grados de escuela primaria: pasaron a ser siete y se suprimió la división de primero inferior y primero superior, quedando desactualizada la equivalencia entre los niveles (Entre Ríos, 1966). Un estudio publicado por el Instituto de Sociología de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) señalaba el desconocimiento sobre “el estado actual de la enseñanza primaria en la provincia” y planteaba la falta de estadísticas como el principal problema (Vasconi et al., 1966, p. 3). La prensa local también se manifestaba respecto a la preocupante situación en las escuelas rurales con ciclo incompleto. A partir de entonces tuvo lugar una reestructuración institucional con la creación de la Subsecretaría de Educación (Ley Nº 4.610/1966) y la Ley de Ordenamiento de la Administración Educativa (Nº 4.726/1968).^[9] Hacia 1970 se puede apreciar un crecimiento en aquellos establecimientos con ciclo completo, pero sin embargo, el mismo aún no estaba garantizado en la totalidad de las escuelas rurales. Según información oficial se trataba de 427 escuelas rurales sobre un total de 671.^[10]

La creación de la Escuela Normal de Maestras Rurales Almafuerte

En 1960, Entre Ríos contaba con la Escuela Normal Rural Juan Bautista Alberdi, creada en 1904 bajo dependencia del gobierno provincial y destinada exclusivamente a varones de entre 16 y 21 años. En 1958, coincidiendo con la "Recomendación nº 47" (UNESCO, 1958) sobre Educación Rural de la Oficina Internacional de Educación y la UNESCO, que respecto al personal docente aclaraba que tanto los maestros rurales como los urbanos tendrían el mismo estatus profesional, la escuela Normal Alberdi amplió su plan de estudios a cinco años –desde su creación la escuela tenía tres años de formación, que habían pasado a cuatro en 1953–. Esta escuela se destaca porque en Argentina no hubo una política efectiva para conectar la formación del magisterio con las necesidades económicas agrarias (Ascolani, 2007). Por otra parte, en la década de 1960, sobre un total aproximado de 174 Escuelas Normales comunes que existían, solo 18 eran Escuelas Normales Regionales (Rodríguez, 2020).

A pesar que desde principios de siglo XX hubo demandas para la incorporación de mujeres en la Escuela Alberdi, las mismas no fueron tenidas en cuenta (Cian, 2020; Gutiérrez, 2007, 2019). Como destaca Rodríguez (2020), la exclusión de las mujeres de las Normales Rurales creadas a comienzos de siglo XX tiene que ver, por un lado, con el cierre de las Escuelas Normales de varones y, por otro lado, con la consideración de que los varones estaban mejor capacitados debido a sus virtudes “naturales” para enfrentar la “rudeza” de la vida de campo. Ahora bien, en la década de 1930, las Escuelas Normales de Adaptación Regional y las Normales Regionales fueron de carácter mixto, si bien las materias específicas estaban diferenciadas para varones y mujeres (Rodríguez, 2020). En lo que respecta a la preparación de “maestras del hogar agrícola”, la misma tuvo carácter estable recién a fines de la década de 1940 (Gutiérrez, 2005).

Desde 1913, las maestras en Entre Ríos superaban a los maestros en las escuelas rurales (Gutiérrez, 2007). De hecho, las mujeres tuvieron una importante presencia en las mesas examinadoras que diplomaban maestros/as idóneos/as brindando el título de maestro/a rural. Las mesas se realizaban en base a los programas de los Cursos Temporarios que se dictaron intermitentemente en la Escuela Alberdi a comienzos de siglo y que solo aceptaron varones (Cian, 2020; Gutiérrez, 2007).

En 1948 el director de la institución, Gumersindo Aguer (1948), señalaba la necesidad de crear escuelas para maestras rurales que funcionaran dentro del medio rural y de que estos establecimientos no dejaran a sus egresadas, como sucedía con la Escuela Alberdi, “en inferioridad de condiciones” respecto a quienes egresaban de las Escuelas Normales Nacionales (p. 208). Sin embargo, en los años de 1960, y al igual que se ha señalado para otros espacios del país, el reconocimiento de la función "trascendental" que se le atribuía al sector femenino de la población en la promoción de la vida "campesina" contrastaba con los “pocos establecimientos de enseñanza agrícola femenina destinados a maestras y futuras extensionistas” (Gutiérrez, 2009, p. 15).

Después de varias décadas en que las mujeres demandaron tener la posibilidad de formarse en una Escuela Normal Rural, el 6 de marzo de 1962, pocos años antes de la supresión de la formación normalista en la Escuela Media, se inauguró en Entre Ríos la Escuela Normal de Maestras Rurales Almafuerte dependiente del gobierno provincial y orientada a preparar a las mujeres para la enseñanza rural. Sin embargo, lejos de hacerla mixta, el Estado provincial prefirió tener una escuela para varones y otra para mujeres, situación que recién se modificó en la década de 1980. En su apertura participaron miembros del Poder Ejecutivo, la Escuela Alberdi y la Escuela Normal de Paraná. El establecimiento fue ubicado en el medio rural pero próximo a un centro urbano para que los docentes pudieran concurrir diariamente a dictar clases (Uranga, 1962).

En los fundamentos de su creación se destaca que “la mujer es en esencia maestra de la humanidad” y que era “imperativo de las condiciones sociales, preparar maestras específicamente capacitadas para desarrollar su acción conforme las características de nuestro medio”. La maestra debía convertirse en “organizadora y propulsora de la comunidad” y para ello necesitaba “sentir apego y simpatía por el medio rural” y además conocer los problemas del campo, sus costumbres, normas y fuentes de trabajo. Entre sus fines se encontraban “preparar maestras especialmente capacitadas para realizar la educación en el medio campesino” y formar “seres útiles, optimistas, alegres”. La enseñanza que se impartiría sería “integral y de eminente contenido práctico” (CGE de Entre Ríos, 1962 p. 9).

En el informe sobre la labor educativa del gobierno de Uranga se enfatizaba que la creación de la Escuela para maestras era para solucionar

un serio problema de nuestra enseñanza, que está dado por el nombramiento de maestras de la ciudad para actuar en escuelas de las zonas rurales, y los inconvenientes que esta situación origina, por cuanto las educadoras deben viajar [y] no logran arraigarse al ambiente al cual no pertenecen. (Uranga, 1962, p. 15)

Explicaba que el proyecto nació por la necesidad de “contar con personal especializado en las escuelas rurales” y por ello establecía que las alumnas debían ser egresadas de escuelas rurales y residir en esos ambientes “para que luego no tengan inconvenientes en afincarse en esas zonas” (Uranga, 1962, p. 13). Sin embargo, las mujeres se desempeñaban como maestras desde tiempo atrás. Pero como ejercían con el título de maestra rural luego de rendir los exámenes de perfeccionamiento, su salario era menor al de los egresados de la Escuela Alberdi que recibían el título de maestro rural.

Para inscribirse, era condición contar con la aprobación de los estudios primarios completos, los cuales podían acreditarse con el boletín de calificaciones de sexto grado o de cuarto nivel. Las alumnas debían ser “de extracción campesina” y tener sus hogares constituidos en medios rurales. El criterio de selección se basaba en la “aptitud y vocación hacia el ejercicio de la docencia en el medio rural.” Se pedía que tuvieran “hábitos y costumbres intachables”. Las certificaciones que necesitaban presentar eran la de residencia, buena salud y vacunas, junto a una solicitud de ingreso de puño y letra. Debían rendir un examen de ingreso que comprendía además de lenguaje y matemáticas, un test de aptitud vocacional. Por otra parte, no podían incorporarse aquellas aspirantes que en sus exámenes médicos demostraran tener “deficiencias orgánicas, psíquicas, fisiológicas o traumáticas que afecten su estética o aptitudes y/o lesiones que disminuyan sus condiciones normales”. En relación a ello, los legajos de las alumnas registraban “sus caracteres particulares, la constelación familiar, y todo dato científico o pedagógico que tienda a su mejor conocimiento” (CGE de Entre Ríos, 1962, p. 9).

Recibían una preparación especial que las capacitaba para organizar en forma eficiente los distintos tipos de escuelas rurales: unitarias, por grados, por niveles, con grados diferenciales y con divisiones simultáneas. Las alumnas se graduaban con el título de maestra normal rural que las habilitaba para ejercer la docencia primaria en las escuelas fiscales de la provincia y especialmente en la zona rural, donde las vacantes serían reservadas para que allí fueran designadas. Quienes contaran con más altas calificaciones podían acceder a los cargos de directoras de escuela rural de primera o segunda categoría en el lugar de su elección dentro de las vacantes (CGE de Entre Ríos, 1962).

El plan de estudios de cinco años de duración contaba con las siguientes áreas: Castellano, Matemática, Pedagogía, Didáctica y Observación, Psicología, Historia, Educación cívica, Geografía, Botánica, Puericultura, Inglés, Teatro infantil, Dibujo, Cultura musical, Arte, Dactilografía, Folklore, Educación física, Labores domésticas, Actividades agropecuarias y Actividades prácticas. Entre los elementos fundamentales estaban la enseñanza agropecuaria e industrial, la sociología rural y la promoción del “desarrollo de habilidades y la aptitud creadora”. Durante la semana trabajaban ocho horas “con propósitos educativos y de formación integral” y los días no laborables “recibirán enseñanza de música, dibujo, folklore, dactilografía, canto coral, practicarán deportes formativos y realizarán excursiones de estudio” (CGE de Entre Ríos, 1962, p. 4). La escuela tomaba como Departamento de Aplicación la Escuela fiscal nº 12 para la práctica de la enseñanza, aunque se podía realizar en otras escuelas dependientes del CGE. Un punto a destacar es el criterio de las evaluaciones establecido en el Reglamento, ya que si bien todas las asignaturas figuraban en la planilla de calificaciones, se señalaba que no se tomaban exámenes. En cambio, se enfatizaba que las estudiantes podían ser reprobadas ante la desaplicación al estudio, la falta de vocación o la deficiente dedicación en las actividades prácticas, industriales o agropecuarias (CGE de Entre Ríos, 1962). De esta forma, se priorizaban estas últimas respecto a los demás contenidos.

Las clases comenzaban el primer día hábil de marzo y terminaban el último de noviembre de cada año. La escuela tenía carácter de internado y el reglamento regulaba el cuidado de la higiene, la vestimenta y la alimentación, especificándose que se abstendrían “del uso de cosméticos y del empleo de joyas y otros adornos” (CGE de Entre Ríos, 1962, p. 10). Las jóvenes recibían alimentos, atención médica, medicamentos en casos de enfermedades leves y los elementos para el lavado de la ropa y el arreglo del ajuar. Las normas de disciplina incluían la imposibilidad de ausentarse sin previa autorización y la falta de aplicación, siendo el robo y la inmoralidad causas de expulsión (CGE de Entre Ríos, 1962).

La dirección de la Escuela Normal de Maestras Rurales Almafuerte quedó a cargo de la Profesora Isabel Fita. Además de la directora, integraban la escuela una preceptora, el cuerpo de profesores y los empleados administrativos conforme a las necesidades. La preceptora debía ayudar a las alumnas a orientarse en la vida colectiva, aconsejarlas, convivir con ellas, promover el espíritu de solidaridad, orientar los hábitos “en cuanto a higiene, cuidado del ajuar, arreglo de la ropa de cama y observar el comportamiento” (CGE de Entre Ríos, 1962, p. 3). Ella compartía el dormitorio con las alumnas durante todo el periodo lectivo. Las/os docentes debían poseer conocimientos del medio rural y simpatía por las comunidades campesinas.

El primer año hubo 260 postulantes de las cuales se seleccionaron 40 niñas de los diferentes departamentos de la provincia. Según se manifestaba desde el Boletín de Educación, “vinieron con un pasado de infancia campesina y volverán al terruño con un destino de semilla sazonada, pronta a germinar en tierras tal vez vírgenes, pero fértiles y sedientas” (Entre Ríos, 1962, p. 8). Los exámenes de ingreso se realizaban en diferentes localidades (“Ingreso al primer año,” 1964). El impulso dado por el gobierno de la provincia se expresó en la difusión de actividades cotidianas de la institución por parte del Boletín de Educación durante los dos primeros años (Entre Ríos 1963). A lo largo de la década de 1960, El Diario de Paraná, publicó la nómina de alumnas seleccionadas en el examen de ingreso, así como las egresadas.^[11] Cinco años después de su creación, seguía siendo un requisito tener constituido el hogar en medios campesinos, pero otras condiciones de ingreso se habían modificado: centralmente se requería haber aprobado sexto grado, reemplazándose la aprobación del cuarto nivel (“Escuela Normal Rural Almafuerte,” 1967c).

Orientación agrícola en las escuelas primarias: dos propuestas de vinculación con el INTA

Los establecimientos destinados a brindar orientación agrícola creados durante las primeras décadas del siglo XX fueron disminuyendo con el paso del tiempo (Cian, 2020; Gutiérrez, 2007). De las numerosas propuestas presentadas durante el gobierno peronista, se concretaron aquellas vinculadas a dar asistencia a los menores. En 1965, Filberto Reula se lamentaba porque de 220 instituciones de enseñanza secundaria en la provincia de Entre Ríos (incluyendo Normales, de Comercio, Nacionales, Industriales, Profesionales y Complementarias) solo tres establecimientos eran agropecuarios (de los cuales dos eran nacionales y uno dependía de la provincia) (“Problemas educacionales,” 1965). En materia de educación primaria, como vimos en el primer apartado, el programa de las escuelas por niveles se caracterizaba por ser más breve que el de las escuelas urbanas, pero no presentaba contenidos vinculados a lo rural. Eliminado el sistema por niveles quedó vigente en las escuelas rurales el Plan de Estudios y Programas Únicos para las Escuelas Comunes aprobado en 1956, que refería a la posibilidad de modificar el horario de entrada en las escuelas rurales (Ministerio de Educación de Entre Ríos, 1956).

En ese marco, durante la década de 1960 se elaboraron dos proyectos que tenían el objetivo de relacionar la educación primaria formal con las competencias laborales a partir de la vinculación entre el gobierno provincial por intermedio del CGE y el nacional, a través del INTA. Creado en 1956, en línea con las políticas del Ministerio de Agricultura de la Nación, otorgó un papel central a la extensión en tanto “dimensión social de las políticas agrarias”. En la década de 1960 primaba “una matriz de intervención estatal regional y descentralizada destinada a las familias rurales de ‘clase media’ y sus comunidades” (De Arce & Salomón, 2018, p. 179).

El primer proyecto se formalizó en 1963. Dos años antes, en el marco de la creación de la Escuela Normal de Maestras Rurales Almafuerte, se había formado una Comisión Asesora de Orientación Rural que tenía por objetivos: coordinar con el INTA y la Escuela Alberdi la asistencia técnica al profesor en actividad; realizar investigaciones, orientar y desarrollar proyectos especiales de educación rural; favorecer el desenvolvimiento y la extensión de aquellos organismos e iniciativas que, mediante la utilización de métodos educativos, propicien el mejoramiento de las condiciones de vida en el medio campesino; y procurar la cooperación mutua con organismos nacionales e internacionales que persiguen fines similares. Para ello proponía organizar reuniones, cursos de especialización y capacitación, y publicaciones; constituir sistemas de núcleos escolares para extender y consolidar la experiencia en cumplimiento del programa vigente; y orientar planes y métodos según los lineamientos de la educación fundamental (Entre Ríos, 1962).

En agosto de 1963 el CGE, conjuntamente con representantes del INTA y sus agencias de Extensión en Entre Ríos, resolvió aprobar el Plan Coordinado de Tareas que se aplicaría en las escuelas rurales. El objetivo era llevar a cabo una acción conjunta Escuela-INTA tendiente a encarar el mejoramiento socio-técnico-cultural de la población rural. Tenía como antecedente el Seminario de Extensión Río Tercero realizado en Córdoba en 1962, en el cual se analizó la labor de la escuela rural y su trabajo comunitario en coordinación con INTA. En las escuelas se organizarían Clubes Agrarios Juveniles integrados por alumnos/as y ex alumnos/as, cuya finalidad era materializar los fundamentos del Plan en lo social, técnico y cultural, en base a la modalidad de trabajo que desarrollaba el INTA.^[12] Los Clubes Agrarios Juveniles tendrían bajo su responsabilidad la preparación de exposiciones de trabajos prácticos, de dibujos, de pinturas, así como también de productos agrícola ganaderos. Asimismo, podían promover certámenes deportivos, folklóricos, corales con la participación de los equipos de distintas zonas y con perspectivas a posibles competencias interprovinciales. Se posibilitaría la creación de un grupo femenino de jóvenes y amas de casa, tendiente a orientarlas en puericultura, primeros auxilios, economía doméstica y actividades prácticas (Entre Ríos, 1964).

El CGE encomendó a Inspección General de Escuelas el arbitrio de todos los medios para poner en funcionamiento los Clubes Juveniles Agrarios que se implementarían en 54 escuelas distribuidas de la siguiente manera: 20 en Paraná, 13 en Diamante, 4 en Victoria y 17 en Gualeguay. Las condiciones de elección eran las siguientes: el maestro debía ser aceptado por la comunidad, la escuela tenía que ser rural y contar con la posibilidad de un terreno para demostraciones, el tamaño de las explotaciones debía ser adecuado a su uso, más del 60% de los productores habían de ser propietarios y los problemas de la zona ser de posible solución por parte de la extensión (Entre Ríos, 1964).

El INTA desarrollaría una acción de asesoramiento en sus aspectos socio-técnico-culturales a productores, jóvenes y amas de casa que se agruparan para recibirlo. Por un lado, de manera indirecta, las estaciones experimentales suministrarían información agropecuaria a las escuelas de su jurisdicción por vía de las Subinspecciones Escolares para ser utilizadas en los temas de enseñanza. Por otro lado, de forma directa, se autorizaría a los/as maestros/as a incluir en los programas los temas de los actuales planes de trabajo de extensión, con las adaptaciones correspondientes según el grado o nivel y en la medida de las posibilidades. Anualmente, el Servicio de Extensión del INTA daría los temas que pudieran ser tratados como centros de interés. Se enviarían ejemplares de adecuaciones de datos en matemáticas, lenguaje y actividades prácticas a las escuelas involucradas en acción directa y otras que pudieran aplicarlas. Esta adecuación se haría en común con el INTA y la Subinspección General de Organización Didáctica. Los/as docentes debían promover la agrupación de los productores en torno a los problemas a tratar. Por su parte, recibirían conocimientos en materia de extensión agropecuaria, sociología, información y ayudas audiovisuales por técnicos y asesores del organismo (Entre Ríos, 1964). Durante el mes de enero de 1964, del 21 al 23, tuvo lugar en Paraná, Victoria y Gualeguay, el Primer Encuentro de Maestros Colaboradores del INTA. Ese año el Boletín publicaba que “la acción mancomunada y orgánica que obre de puente entre la escuela campesina y la comunidad rural, debe promover al máximo las posibilidades de cada zona de influencia en lo que hace a los aspectos sociales, culturales y técnicos” (Entre Ríos, 1964, p. 5). Sin embargo, los boletines de los años siguientes no volvieron a informar al respecto.

En mayo de 1965, auspiciada por el Servicio de Extensión del Centro Regional Entrerriano INTA, se inauguró en la provincia la Primera Convención Regional de Clubes Rurales con la presencia de 39 delegados de Clubes 4-A (adiestramiento, acción, ayuda y amistad) y de Hogar Rural. Participaron representantes de Gualeguay, Gualeguaychú, Concepción del Uruguay, Concordia, Villaguay y Paraná y eligieron delegados para la Convención Nacional de Clubes Rurales (“Clubes rurales,” 1965; “Primera Convención Regional,” 1965). La prensa local difundía las actividades llevadas a cabo desde el INTA y mencionaba al CGE como una de las “numerosas instituciones” que han prestado su apoyo al Servicio de Extensión del organismo nacional (“Los organismos internacionales,” 1965, p. 3). Sin embargo, al referirse al Primer Congreso Nacional de Enseñanza Agropecuaria realizado en la ciudad de Buenos Aires en 1965, explicaba que el CGE contaba con “un plan coordinado con el INTA para el funcionamiento de Clubes Rurales Juveniles”. Los representantes pertenecían a la Escuela Normal Rural Alberdi y a la Escuela de Maestras Rurales Almafuerte, recientemente creada (“Enseñanza agropecuaria,” 1965).^[13]

El segundo proyecto, en el cual no se manifestaba ninguna conexión con la experiencia anterior, se difundió a fines de los años de 1960, durante la intervención del Brigadier Ricardo Favre (1966-1973). En ese marco y luego de que se estableciera el séptimo grado, se llevó a cabo una experiencia piloto en los tres últimos grados de escuelas primarias provinciales ubicadas en el medio rural, es decir, enfocándose en aquellos establecimientos rurales que contaban con el ciclo primario completo. El objetivo era vincular la enseñanza al medio y para ello la experiencia consistía en incluir en los programas materias agropecuarias (Secretaría de Estado de Cultura y Educación, 1968). El proyecto fue elaborado por la Dirección de Planeamiento Educativo de la Subsecretaría de Educación de acuerdo con las conclusiones establecidas sobre el tema de la Primera Reunión de Inspectores y Subinspectores Escolares (Entre Ríos, 1967) en la que participó personal técnico del CGE, del INTA y de la Facultad de Ciencias de la Educación.

En febrero de 1968, el CGE aprobó la Resolución 29 por la cual el proyecto piloto se implementaría en seis establecimientos de la provincia ubicados en cinco departamentos: Federación, Concordia, Diamante, Paraná y La Paz. La primera selección de escuelas donde se llevaría a cabo el proyecto se hizo en base a tres criterios. El primero, el tamaño de la población y la ubicación: centros de no más de 2000 habitantes, de fácil acceso y no más allá de 50 km del INTA. El segundo, los/as docentes: se necesitaban como mínimo dos que estuvieran titulados/as, con dos años de residencia en la zona y que pensaran continuar habitando al menos un año más. Uno estaría destinado permanentemente y el otro durante la semana. Finalmente, las/os estudiantes: la escuela debía contar con al menos diez sumando las/os de quinto, sexto y séptimo grado. La segunda selección tuvo en cuenta la organización, el asesoramiento y la supervisión así como las posibilidades de participación del INTA (CGE de Entre Ríos, 1968).

En el texto del proyecto, más claramente que en el anterior, la escuela aparecía homologada a la empresa: “la escuela se esfuerza por brindar un producto de la mejor calidad factible (adecuadamente formados) a la sociedad actual, es decir su mercado.” Los redactores señalaban que el proyecto “intenta dar una mayor organización científica o racional a la empresa escolar, brindar una nueva orientación a ciertos elementos que intervienen en la producción escolar” (CGE de Entre Ríos, 1968, p. 3).^[14] Entre los grandes lineamientos propuestos para las/os estudiantes se encontraba, en primer lugar, la autorrealización. Con ello se refería al “cultivo de una mente inquisitiva”, a que pudieran expresar con claridad, fluidez y precisión sus ideas de manera oral y escrita y adquirieran habilidades para escuchar y observar, utilizar adecuadamente los momentos de ocio, plantear y resolver problemas de la vida cotidiana, cultivar hábitos de higiene favorables en el trabajo y una orientación espiritual y moral. Los otros lineamientos tenían que ver, por un lado, con la responsabilidad moral y cívica, y por otro, con la eficiencia económica, la cual se expresaba en aptitudes favorables a la tecnificación y al estímulo de las capacidades que hicieran del individuo un “eficiente consumidor para desenvolverse en el marco de una economía personal aceptable” (CGE de Entre Ríos, 1968, p. 4).

Las escuelas mantendrían su organización en cuanto a grados, secciones, horarios, plan de estudio, programas y regímenes de exámenes y promociones. De todas formas se preveía, en caso de que fuera necesario, la realización de las adecuaciones de acuerdo con la marcha del proyecto piloto. La propuesta consistía en una reorganización o replanteo de los contenidos habituales de los programas a fin de convertirlos en instrumentos funcionales a la solución de los problemas que el individuo advierte en su medio. Se actualizarían los métodos y técnicas y el maestro debía modificar sus actitudes y familiarizarse con los nuevos conocimientos, destrezas y procedimientos. La acción de la escuela debía extenderse a la comunidad. Con el fin de que se adquirieran, modificaran y reforzaran determinadas actitudes se exigía una acción simultánea y coordinada en el hogar del niño y en la comunidad en general a través del personal especializado del INTA. Según se afirmaba en el texto del proyecto, las escuelas primarias de dichas zonas no adquirirían aspecto profesional.

Entre los fundamentos se encontraban transferir los principios modernos sobre aprendizaje a los métodos y técnicas pedagógicas e integrar la vida de la escuela a la vida social, lo cual contribuiría a aplicar criterios modernos a la producción y la participación social. Se proyectaba lograr la coordinación de los temas y contenidos haciendo posible la vinculación de la escuela con la comunidad, “lo cual exige, dado que se trata de escuela en el medio rural, la inclusión de motivaciones y temas agropecuarios”. El tema básico era el suelo. De acuerdo a la zona se hacía referencia a la agricultura, ganadería, citricultura o avicultura. El segundo aspecto que contemplaba era la reforma metodológica orientada a la actualización de las/os docentes a cargo del proyecto a través de un cursillo y con asesoramiento continúo. El tercero, era el trabajo simultáneo y coordinado del personal de INTA en la comunidad en que se hallaran ubicadas las escuelas. El último tenía que ver con la provisión de material didáctico a las/os docentes, especialmente fichas para posibilitar un estudio dirigido por parte de las/os estudiantes, teniendo en cuenta que en su casi totalidad había un solo docente para quinto, sexto y séptimo grado (CGE de Entre Ríos, 1968). La propuesta estaba prevista para extenderse a un número cada vez mayor de escuelas a partir de las modificaciones y ajustes que la experiencia de 1968 aconsejara. Las evaluaciones del proyecto y el aporte de las/os docentes serían esenciales para tal proyección.

La dirección del proyecto estuvo a cargo de Carlos W. Olague, director de la Escuela 10 de Diamante, junto a los subinspectores escolares de las zonas a las que pertenecían las escuelas y con la fiscalización de la subinspección general. Así, en abril de ese año, la subinspectora general fundamentaba la demora del trámite de creación de una escuela, debido a que se encontraba “en gira de inspección por las escuelas piloto” (Vecinos de Ubajay, 1965). La secretaria del proyecto fue Dora Parecida, docente de la Dirección de Planeamiento Educativo. El seguimiento se realizaría en tres reuniones al año. Las dos primeras para asesorar, aclarar dudas y ayudar a resolver problemas o para efectuar ajustes según valoraciones parciales. La última para evaluar los resultados, las ventajas e inconvenientes de las técnicas educativas puestas en práctica, los cambios de conducta en las/os estudiantes, la eficiencia del trabajo educativo de las/os docentes, los efectos de la interacción escuela-comunidad y para proponer las modificaciones necesarias para la posible extensión a las demás escuelas.

Las escuelas del proyecto contaban con un/a docente para quinto, sexto y séptimo grado, a quienes se le proveyó material didáctico para desarrollar el programa para las áreas de sociales y naturales, así como lecturas y guías de temas para facilitar la tarea y permitir un estudio dirigido enseñando a estudiar y leer con provecho. Las/os docentes que estaban a cargo de la ejecución del proyecto, fueron asesorados en los aspectos técnicos específicos de actividades agropecuarias por agentes del INTA a partir de visitas periódicas a las escuelas y el dictado de un curso de capacitación de diez días de duración a comienzos de febrero. El mismo, era sobre manejo del material agropecuario, teniendo en cuenta la posibilidad de aplicación según las características de las escuelas y zonas, la constante colaboración y ejercitación práctica, el manejo del material y la traducción de dichos fundamentos al quehacer educativo. Además, los extensionistas del INTA realizaron un trabajo específico con las familias de las/os estudiantes y la comunidad en general, como por ejemplo visitas a tambos, granjas, cultivos y otros tipos de explotación, charlas, demostraciones, orientación de las actividades prácticas como huerta escolar y pequeños cultivos experimentales (CGE de Entre Ríos, 1968).

La coordinación de las actividades que llevó a cabo el personal del INTA quedaba a cargo de la subinspección de zona y la dirección de las escuelas. No tenemos documentos que indiquen que este proyecto se haya extendido, por el contrario, las estadísticas de 1970 revelan que ese año permanecían solo dos escuelas piloto (Entre Ríos, Secretaría del Consejo Provincial de Desarrollo, 1970).^[15] De todas formas, es muy probable que este proyecto haya sido tomado como base para la implementación del Programa Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural en Entre Ríos a inicios de la década de 1980, que se enfocaba en la misma población y tenía similitudes en los temas, las actividades de la actualización de las/os docentes, el trabajo en la comunidad y la elaboración de material didáctico (Petitti, 2019).

Consideraciones finales

La educación rural constituyó una preocupación en los discursos de los dirigentes a lo largo del siglo XX, pero fue en la década de 1960 que cobró mayor centralidad. En este trabajo estudiamos tres políticas orientadas a las escuelas primarias ubicadas en espacios rurales que tuvieron lugar en la provincia de Entre Ríos en los años de 1960: la escuela por niveles, que garantizaba cumplir con la obligatoriedad escolar pero no habilitaba la continuación de los estudios secundarios, vigente entre 1961 y 1964; la formación específica para las mujeres como maestras normales rurales con la creación de la Escuela Normal de Maestras Rurales Almafuerte en 1962, y la introducción de contenidos de orientación agrícola en vinculación con el INTA entre 1964 y 1968.

Estas medidas permiten analizar a escala provincial cómo las políticas nacionales y las propuestas internacionales dialogaron con los espacios locales. Las tres políticas formaban parte de una estrategia para orientar la escuela rural de acuerdo a las propuestas de la UNESCO, pero no todas tuvieron los mismos resultados. Las mismas dan cuenta de la existencia de numerosos proyectos e intentos de concretarlos, pero también de la dificultad de sostenerlos.

Luego de breves ensayos realizados durante los primeros años, tanto la escuela por niveles como las iniciativas de articulación del CGE con el INTA no se mantuvieron en el tiempo. La escuela por niveles, que presentó resistencias por parte de las poblaciones locales, tuvo una duración de tres años y se suspendió con el cambio de gestión en el CGE. Respecto al primer proyecto con el INTA, si bien se organizaron los Clubes Agrarios Juveniles, la actividad quedó vinculada al instituto nacional. El segundo, lejos de ampliarse a más establecimientos, en pocos años se redujo a dos escuelas, aunque en este caso, el propósito de formación agrícola en las escuelas se retomó con el programa Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural a principios de la década de 1980. Por su parte, la Escuela Normal de Maestras Rurales Almafuerte, que respondía a una demanda presente desde principios de siglo y que tomó como base la Escuela Normal de Maestros Rurales creada en 1904, continuó atravesando las modificaciones que implicó la finalización de la formación docente en el nivel medio y su paso al nivel terciario.

Así, en los años de 1960, la política educativa orientada a los espacios rurales estuvo atravesada por las recomendaciones de los organismos multilaterales que proponían equiparar los contenidos y la formación docente con las escuelas urbanas, y las decisiones del poder Ejecutivo Nacional que tenía la intención de transferir sus escuelas ubicadas mayoritariamente en los espacios rurales a las provincias. Las acciones llevadas a cabo por los gobiernos provinciales hicieron un uso estratégico de los diagnósticos internacionales y nacionales para adecuarlos al escenario local. El mismo no fue homogéneo en todo el país. En el caso de Entre Ríos, la provincia encontró límites en su estructura institucional para desarrollar las políticas que había diseñado. Cuna de la primera Escuela Normal Nacional y de la primera Escuela Normal Provincial, no tuvo un desarrollo significativo de la educación rural en el periodo analizado. Los cambios implementados en la década de 1960 estuvieron impulsados más por las demandas de los organismos multilaterales que por decisiones políticas de las diferentes gestiones de gobierno que, en líneas generales, preferían mantener el orden educativo tal como lo habían heredado desde principios XX.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Petitti, E. M. (2023). La educación orientada a los espacios rurales durante la década de 1960 (Entre Ríos, Argentina). Revista IRICE, 45, 91-110. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi45.1677