https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/ - e-ISSN 2618-4052
Transversalidad: la percepción de actores académicos
Deicy Correa Mosquera*
https://orcid.org/0000-0003-3904-1419
Francisco Alberto Pérez Piñón**
https://orcid.org/0000-0003-4316-6484
Recibido: 1 de julio de 2022
Aprobado: 24 de octubre de 2022
Resumen
Este artículo, resultado de investigación, tiene como propósito describir y
analizar la percepción de actores universitarios (docentes, estudiantes, ad-
ministrativos y egresados) sobre las expresiones de la transversalidad y la
formación transversal que hoy se han ido imponiendo como principios orga-
nizativos del currículo en las instituciones de educación superior. La percep-
ción de los actores universitarios es uno de los elementos constituyentes de
la cultura y en este sentido, expresa el sentir y valorar de quienes determinan
el quehacer institucional y son determinados por este. De allí la importancia
que tienen sus puntos de vista sobre la formación transversal como medio
para mejorar la práctica curricular y pedagógica institucional. El artículo está
organizado en cuatro secciones, a saber: En primer lugar, se describe el
problema y los antecedentes básicos de la investigación. En segundo lugar,
se hace referencia a la semántica de la transversalidad y la formación trans-
versal. En tercer lugar, se describe la metodología utilizada para recabar la
percepción de los actores participantes. Finalmente, del análisis de los re-
sultados del estudio, se reconoce la necesidad de plantear alternativas que
permitan comprender el sentido de una formación transversal.
Palabras clave: transversalidad, formación, problemas y percepción.
*Doctora en Educación, Artes y Humanidades, Facultad de Filosofía y Letras de la Univer-
sidad Autónoma de Chihuahua, México (FFyL-UACH). e-mail: melocorrea06@hotmail.com
**Doctor en Ciencias Pedagógicas por el Instituto Superior Pedagógico de la Habana,
Cuba. Profesor Investigador de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México (UACH).
e-mail: aperezp@uach.mx
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91 69
Transversalidad: la percepción de actores académicos
Transversality: the perception of academic actors
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Abstract
This article, a result of research, aims to describe and analyze the perception
of university actors (teachers, students, administrators and graduates) about
the expressions of transversality and transversal training, which today have
been imposed as organizing principles of the curriculum in higher education
institutions. The perception of university actors is one of the constituent ele-
ments of university culture and, in this sense, expresses the feelings and
values of those who determine the institutional work and are determined by
it. Hence the importance of their points of view on transversal training as a
means to improve the institutional curricular and pedagogical work. The ar-
ticle is organized in four sections, namely: First, the problem and the basic
background of the research are described. Secondly, reference is made to
the semantics of transversality and transversal training. Third, the methodo-
logy used to collect the perception of the participating actors is described.
Finally, from the analysis of the results of the study, the need to propose
alternatives that allow understanding the meaning of a transversal training is
recognized.
Keywords: transversality, training, problems and perception
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
Introducción
Este artículo tiene como propósito describir y analizar la percepción de actores
universitarios (docentes, estudiantes, administrativos y egresados) sobre las expre-
siones de la transversalidad y la formación transversal. La investigación se realizó en
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua (FFyL-
UACH) y tomó como objeto el currículo de los programas de postgrado de esta unidad
académica.
Desde el punto de vista teórico, la investigación se fundamentó en los conceptos de
transversalidad y formación transversal. Dichos conceptos se expresan en prácticas
pedagógicas socializadas, participativas y colaborativas, y consideran esenciales los
discursos y prácticas de los actores educativos institucionales (profesores, estudian-
tes), sus interacciones, vivencias y experiencias formativas en la producción y repro-
ducción de conocimientos. También se asocian a conceptos como interdisciplinarie-
dad, transdisciplinariedad, complejidad, y a otros derivados, tales como exibilidad,
integración, o competencias.
Desde una perspectiva metodológica, la investigación se orientó a:
1. Describir y analizar las percepciones de los actores académicos y administrati-
vos sobre el carácter de sus prácticas formativas.
2. Proponer nuevas formas de comunicación e interacción en las prácticas de cons-
trucción de conocimiento y desarrollo de competencias, basadas en la transversa-
lidad.
3 .Generar nuevos contextos de investigación mediados por principios de comu-
nicación exibles, en los cuales fuera posible generar proyectos de investigación
transversales o integrados que permitan enfrentar la complejidad del conocimiento
de manera socializada y participativa.
El artículo está organizado en cuatro secciones, a saber: En primer lugar, se des-
cribe el problema y los antecedentes básicos de la investigación. En segundo lugar,
se hace referencia a la semántica de la transversalidad y la formación transversal. En
tercer lugar, se describe la metodología utilizada para recabar la percepción de los
actores participantes sobre los programas de postgrado de la FFyL y se plantean los
resultados. Finalmente se elaboran las conclusiones y las recomendaciones pertinen-
tes.
Antecedentes de la investigación
Uno de los problemas centrales de la vida universitaria tiene que ver con la forma-
ción académica y profesional. Frente a los cambios postmodernos en la naturaleza
del conocimiento y la creciente complejidad del cambio tecnológico, la universidad
ha mantenido un modelo de formación centrado en la especialidad de las disciplinas
que ha producido una cultura del aislamiento, presente tanto en su organización aca-
démica como en la curricular. Esto ha incidido en el aprendizaje y en el caso de los
postgrados, en la fragmentación de la investigación. A esto se agrega la inuencia
de los modelos curriculares (Arnaz, 1981; Arredondo, 1981, Glazman & de Ibarrola,
1978; Taba, 1974; Tyler, 1973, entre otros) que se han movido dentro del paradigma
disciplinario, dejando los procesos formativos al margen de la inuencia de los cam-
bios epistémicos y contextuales producidos desde nales del siglo XX (Muller, 2008).
Esta situación que es propia de la formación de pregrado o licenciatura, se ha ex-
tendido a los postgrados. En estos, la fragmentación disciplinaria ha tenido un efecto
muy grande sobre los actores académicos, los cuales, por lo general, realizan sus
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Transversalidad: la percepción de actores académicos
prácticas de formación/investigación a partir de la asignación de actividades individua-
les que son la expresión ya sea de su trayectoria disciplinaria o de su inscripción en
estructuras curriculares rígidas maniestas en una sumatoria de asignaturas/cursos/
seminarios que reproducen el aislamiento de los conocimientos provenientes de las
diferentes disciplinas. Esta lógica organizativa rígida ha sido la causa de la poca per-
tinencia y el escaso desarrollo en materia investigativa (Morín, 1990).
Por lo general, no existe un modelo curricular que realmente signique la conver-
gencia de los contenidos alrededor de un interés formativo en la investigación, o en
la profundización de un área o disciplina. Lo que ocurre es más una agregación de
cursos o seminarios a los cuales hay que responder con una carga de “trabajos”, “en-
sayos” y otras actividades que diluyen el tiempo de formación e inhiben el desarrollo
de la competencia investigativa de los estudiantes. A esto se añade que el contexto
de formación no permite un trabajo colegiado que se considere productivo en materia
de conocimiento.
Por esta razón, Dogan (1997) ha considerado que:
No es gratuito, entonces, que en los postgrados se reproduzca el modelo formati-
vo del pregrado, representado en el aislamiento de los conocimientos seleccionados
para efectos de la formación. En este sentido, Mollis y Etcheverry (2003) plantean que
la explosión de los postgrados ha carecido del impacto esperado respecto de la pro-
ducción de conocimiento innovador y de la concepción colegiada de la investigación
cientíco-tecnológica. De la misma manera, Carrera y Barrón (2015), al referirse a los
programas de postgrados, reconocen que “se tiene un descuido en el diseño curricular
el cual se asume como una carga de materias, no como una alternativa para formar
investigadores” (p. 48).
En síntesis, la crítica al modelo asignaturista, genérico en los postgrados, mues-
tra desde diversas perspectivas (Carrera & Barrón, 2015; Lanz, 2003; Morles, 1991;
Rama, 2007) las deciencias formativas en materia investigativa, en el trabajo en
equipo y, sobre todo, en la construcción de un pensamiento sistémico que favorezca
la capacidad de diálogo inter y transdisciplinario en los estudiantes.
El estudio se realizó con los programas de postgrado de la FFyL-UACH cuya ex-
periencia en materia de estudios postgraduados se inició en el año 2000 cuando se
creó la Maestría en Ciencias de la Educación. Más tarde, en el año 2005 comenzó a
ofrecerse la Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información, al igual que las
maestrías en Educación Superior y en Humanidades, y la Maestría en Periodismo. El
doctorado en Educación tuvo su origen en el año 2005 y continua vigente. Actualmen-
te la FFyL tiene activos tres programas de postgrado: la Maestría en Investigación Hu-
manística, la Maestría en Innovación Educativa, y el Doctorado en Educación, Artes y
Humanidades.
Se trató de establecer hasta qué punto la estructura de los planes de estudio de los
programas de postgrado mencionados se fundamenta en el principio de transversali-
dad o si, por el contrario, se mantiene una estructura cerrada con aislamientos fuertes
entre los contenidos, cuya incidencia se expresa en prácticas pedagógicas aisladas,
en aprendizajes individualizados que inhiben el desarrollo de proyectos colegiados,
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En todas las universidades, la enseñanza, el nombramiento y las carreras de los docentes, el
examen de su labor por colegas de igual categoría se ajusta a las fronteras disciplinarias. (…)
por el mero hecho de existir ocialmente, una disciplina tiene muchos intereses profesionales
que defender. Cada disciplina deende celosamente su soberanía territorial. (p. 2)
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
basados en enfoques socializados, compartidos, o transversales que pudieran gene-
rar escuela de pensamiento de relevancia e impacto.
De allí la importancia que tuvo la investigación y la percepción de los actores impli-
cados (docentes, estudiantes, egresados y administrativos) sobre el modelo formativo
de los postgrados de la FFyL, al denir el tipo de cultura formativa e investigativa
subyacente a ellos.
Bien sabemos que el siglo XXI ha generado una diversidad de problemas culturales,
educativos, económicos, que hoy tienen un comportamiento sistémico, por no decir
transversal. Estos no pueden seguir siendo objeto de estudios disciplinares aislados y
jerarquizados. Se requiere el diálogo inter y transdisciplinario entre los diferentes cam-
pos epistémicos para lograr resolverlos. Esto signica dar un vuelco grande al proceso
formativo en los postgrados, tanto en materia docente como en materia investigativa.
El requerimiento básico para lograr esta transformación desborda el simple sentido
voluntarista, y plantea la necesidad de transformar las relaciones entre la organización
académica y la organización curricular.
Transversalidad y formación transversal
Las referencias a la transversalidad se presentan en un amplio marco de relacio-
nes, que abarcan varios campos de aplicación como las ciencias sociales, la pro-
moción de la salud, y una variedad de problemas como la pobreza, la desigualdad,
el medio ambiente, el género, y prácticas como la investigación y la investigación
educativa (Moreno, 2005; Saur, 2013). Sin embargo, es en el campo educativo donde
sus aplicaciones han sido exhaustivas, de manera especial en el campo curricular.
La literatura revisada cruza las dimensiones losóca, epistemológica y sociológica,
aunque también hace referencia a las dimensiones curricular y pedagógica en la me-
dida en que la transversalidad se ha aplicado a problemas curriculares y pedagógicos
relacionados con la educación superior.
Quizás una de las manifestaciones de la transversalidad es la trascendencia de
los límites (Dogan, 1997; Gibbons, 1998; Lyotard, 1987; Nicolescu, 1996), y sus reali-
zaciones en la educación a través de la transformación del currículo clásico hacia un
currículo transversal.
La dimensión losóca de la transversalidad se ha ubicado alrededor de la razón
transversal planteada en la obra de Welsch y de algunos de sus intérpretes, especial-
mente Bermejo (2005), y en los puntos de vista de Deleuze y Guattari (1988). Tam-
bién se ha referido a ella autores como Van Huyssteen (2007), Schrag. (1994), Pryor
(2014), Taylor (2009), Botha (2014) y otros de igual importancia.
Mientras Welsch asocia la transversalidad a la razón y propone el concepto de ra-
zón transversal, Bermejo (2005) considera la transversalidad como parte de un nuevo
paradigma cultural cuyo núcleo está denido por la pluralidad que se opone al “pen-
samiento anti unitarista” (p. 5). Para Bermejo, la transversalidad favorece relaciones y
contactos entre paradigmas diferentes que se cruzan, se imbrican, tienen interseccio-
nes y permiten el tránsito de uno a otro paradigma. El estudio de Bermejo da cuenta
de la transversalidad en términos de tránsito, entrecruzamiento o articulación de para-
digmas que exibilizan sus límites.
El análisis de la transversalidad pone de maniesto nuevos territorios, zonas in-
termedias, nuevas fronteras de contornos imprecisos que van más allá de un estudio
de los paradigmas centrados en unidades aisladas. Este punto de vista puede ser un
aporte importante al análisis de la transversalidad curricular.
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Transversalidad: la percepción de actores académicos
Otras referencias a la transversalidad se encuentran en Adam Pryor (2014), quien
argumenta que la transversalidad va más allá de la interdisciplinariedad. Por su parte,
Van Huyssteen (2007) dene transversalidad como “el modo por medio del cual se
integran narrativas diversas y algunas veces conictivas en un todo razonable” (p. 8).
Con referencia a la educación, Taylor (2009) plantea que, en lugar de producir narra-
tivas intradisciplinarias solo relevantes para los miembros de un campo o subcampo
disciplinario, debiera optarse por enfoques orientados a problemas, los cuales permi-
ten producir conocimiento en los intersticios de las disciplinas. Por lo tanto, aboga por
una comprensión de las áreas de investigación como nodos de una red que articulan
diversos campos.
Otro de los estudios sobre la transversalidad se presenta en autores como Deleuze
y Guattari. De acuerdo con ellos, no hay conceptos simples: “todos son complejos,
todos están constituidos por multitud de elementos interconectados, (…) un concepto
está constituido por otros componentes, y estos a su vez por otros, y así sucesiva-
mente (citado en Parmeggiani, 2002, p. 224). El proceso de producción de conceptos
sigue diferentes rutas y se realiza en contextos que se relacionan entre sí. Esto ocurre
con el concepto de transversalidad, el cual no puede entenderse en términos unívocos
o lineales, sino en términos de las tensiones entre lo universal y lo particular y vicever-
sa, o entre lo micro y lo macro.
Como puede observarse, los estudios losócos sobre la transversalidad pueden
ser de gran importancia para comprender este concepto en los procesos formativos
y, de manera especíca, en el currículo. Al respecto, Aguilar (s.f.) considera que la
transversalidad podría servir como medio para reconstruir las instituciones rígidas,
burocráticas, jerárquicas como la universidad. Así mismo, de Toro (2006) plantea que
“la transversalidad tiene consecuencias tanto para la organización institucional como
para el currículum” (p. 209), debido a que una teoría transversal permitiría integrar ele-
mentos de diversos campos (conocimientos, prácticas, técnicas, tecnologías), niveles
y dimensiones, para la investigación, análisis, descripción e interpretación de fenóme-
nos y, en general, de muchos objetos socioculturales que trascienden la especicidad
del objeto disciplinario.
La transversalidad curricular produce nuevas prácticas pedagógicas y, en este sen-
tido, nuevas formas de interacción social. De allí que estructuralmente la organización
de un currículo sin fronteras entre campos, áreas, componentes, no solo genera otras
formas de organización que efectivamente respondan a una nueva cultura curricular,
sino que también ejerce un fuerte impacto sobre las prácticas pedagógicas, las cuales
se expresan en nuevas modalidades de interacción social entre los maestros y los
alumnos.
La transversalidad puede, entonces, considerarse una forma de organización al-
ternativa al currículo universitario clásico. Son diversos los estudios que la abordan.
Entre la vasta literatura podemos citar, como ejemplos, los trabajos de Torres Chiri-
nos y Fernández Sánchez (2015), “Problemas conceptuales del currículum. Hacia
la implementación de la transversalidad curricular”; Fernández Batanero (2004), “La
transversalidad curricular en el contexto universitario: un puente entre el aprendizaje
académico y el natural”; Ahumada A. (1998), “La temática transversal: posibilidades y
limitaciones para su incorporación curricular”. Estos son solo algunos ejemplos de la
vasta lista de artículos sobre el tema, unos teóricos y otros aplicados.
A su vez, la perspectiva de Jiménez Barros (2001) aborda las diferentes formas de
denir las relaciones supradisciplinares del conocimiento cientíco hasta la transver-
salidad didáctica. El estudio de Torres y Fernández (2015) sobre la transversalidad
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Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
curricular analiza las diferentes concepciones del currículo y los problemas para su
implementación, desde la integralidad a nivel universitario. También se encuentran los
estudios de Fernández Batanero (2004) y Coll (1995).
Como puede observarse, los conceptos de transversalidad y transdisciplinariedad
son el producto de cambios sustanciales en la estructura del conocimiento. La impor-
tancia que tienen para la construcción de procesos alternativos es crucial en una épo-
ca en la cual ha cambiado la visión y el uso del conocimiento, el saber performativo se
ha impuesto y, al calor de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
se han transformado las formas de acceso al conocimiento, las relaciones pedagógi-
cas, el aprendizaje, que han convertido a los estudiantes en sujetos performativos de
saber tecnológico que interactúan de otra manera, piensan y sienten de otra manera.
Esto debiera ser un objeto de estudio central en el campo curricular, especialmente
cuando se trata de construir nuevas propuestas formativas que se correlacionen con
los signos que produce el siglo XXI.
Del concepto y proceso metodológico
Generalmente toda investigación se mueve en dos planos complejos. Por una par-
te, se encuentra el plano objetivado de estructuras y relaciones; por la otra, está el
plano subjetivo referido a las formas de interpretación de los actores sociales. En el
caso de la investigación que aquí se reporta, este plano ilustra cómo los signicados,
situaciones, objetos o eventos se articulan en procesos de interacción de los actores
académicos y facilitan la construcción de un escenario cognitivo, esencial para com-
prender la relación entre las estructuras curriculares vigentes y las estructuras curri-
culares propuestas. El plano subjetivo se relaciona con los signicados construidos
alrededor de dichas estructuras, la experiencia de los actores con ellas (adhesiones,
resistencias, conictos, etc.) y las propuestas de su transformación.
El modelo metodológico se expresó en la construcción de un lenguaje teórico que
implicó la formulación de descriptores para la recolección de datos y su posterior
análisis. Dichos descriptores sirvieron para orientar la interpretación sobre la transver-
salidad. Estos fueron: las políticas institucionales y los lineamientos sobre exibilidad
curricular y transversalidad. La investigación se ubicó dentro del campo curricular. En
ella se tomó como objeto de estudio el currículo, así como los principios orientadores
de un currículo exible. A partir de la información recolectada de los administradores,
docentes, estudiantes y egresados de los programas de postgrado se consideraron
los signicados que estos actores académicos le asignaron a la formación en las
maestrías y el doctorado de la FFyL, y a los fundamentos de los programas (exibili-
dad, transdisciplinariedad y transversalidad).
Diseño del estudio
La población estuvo constituida por seis administrativos, 35 docentes, 75 estudian-
tes, pertenecientes a los programas de Maestría en Innovación Educativa, Maestría
en Investigación humanística y Doctorado en Educación, Artes y Humanidades, y 29
egresados de la FFyL de la UACH. De esta se tomó una muestra por conveniencia.
Se seleccionó este tipo de muestra dado que la población, como se dijo anteriormen-
te, era muy extensa y no todos los participantes estaban disponibles y al alcance del
investigador. Se aplicaron cuatro cuestionarios relativamente similares (uno por cada
grupo de actores) para establecer la valoración sobre la exibilidad, la transdiscipli-
nariedad y la transversalidad, inherentes a la estructura curricular de los programas
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Transversalidad: la percepción de actores académicos
seleccionados para el estudio. Para tal efecto se revisaron instrumentos sobre per-
cepción de actores; se elaboró una serie de indicadores en forma de enunciados
que fueron valorados por los participantes seleccionados en la escala “Totalmente de
acuerdo”, “De acuerdo”, “En desacuerdo”, “Indeciso”, “No sé”; y se denieron algunas
categorías que permitieron agrupar los ítems de los respectivos instrumentos –cono-
cimiento, selección, organización, integración, administración, capacitación–.
Análisis de los resultados
Con el propósito de establecer la percepción de los cuatro actores sobre los diver-
sos aspectos de la transversalidad curricular se elaboraron cuatro cuestionarios que
se aplicaron a cada uno. Los cuestionarios fueron similares, aunque presentan algu-
nas modicaciones en ciertos enunciados, dada la necesidad de contextualizar ciertos
aspectos especícos.
De una población de 145 actores académicos (35 docentes, 75 estudiantes, 29
egresados y 6 administrativos) respondieron 10 docentes, 75 estudiantes, 13 egresa-
dos y 6 administrativos.
El análisis cuantitativo de los resultados arrojados por el cuestionario sobre los
aspectos de la transversalidad curricular seleccionados se realizó con el programa
Microsoft Excel para la visualización y estudio de los datos, obteniendo estadísticas
de resumen que permiten mejorar la comprensión del contexto a través de tablas y
grácos.
Debido a que la percepción frente a la transversalidad curricular es una variable la-
tente (también conocida como variable oculta), fue necesario construir un instrumento
de medición que valorara dicha variable. Para ello fue utilizada la escala tipo Likert,
la cual corresponde a una escala de calicación que permite puntuar la reacción de
cada participante frente a un conjunto de ítems presentados en forma de armaciones
(Sampieri, et al, 2010). No obstante, se decidió añadir una sexta opción orientada al
desconocimiento del tema que se trata en la armación. Una vez que se realizó esta
cuanticación se efectuó la imputación de datos faltantes con la respuesta de mayor
frecuencia (Moda) para cada uno de los ítems en el cual el actor contestó no saber, y
que corresponde a menos del 25% de las respuestas del ítem.
Para obtener la puntuación nal en cada categoría se utilizó la escala aditiva, de
la cual el resultado es la suma de las valoraciones de cada armación por individuo.
Posteriormente el resultado fue representado en una escala de 0 a 100 para mejorar
su interpretación. Por ejemplo, si a un individuo se le presenta un conjunto de 10 ar-
maciones y cada una la puntúa de 1 a 5, su puntuación nal (PF) corresponderá a la
suma de esos 10 puntajes, y para convertirlo en un puntaje de 0 a 100 es necesario
hacer la siguiente transformación (IBM, 2010):
Este índice permite representar la percepción nal que tiene cada participante fren-
te a cada una de las categorías evaluadas y cuyo promedio signicaría la percepción
conjunta, donde seguidamente se ubicará en el intervalo que corresponda según la
siguiente clasicación:
76 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91
1=
− 1 ∗ 10
5∗10−1∗10
∗ 100
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
• [0 – 25] puntos: Percepción muy desfavorable
• [25 – 50] puntos: Percepción desfavorable
• [50 – 75] puntos: Percepción favorable
• [75 – 100] puntos: Percepción muy favorable
Percepción de los docentes
Para medir la percepción de los docentes se utilizó un conjunto de 33 ítems los
cuales fueron distribuidos en las categorías evaluadas de la siguiente manera:
●Conocimiento: ítems 1, 2, 3, 4, 13, 14, 15, 17, 20, 27
●Organización: ítems 6, 7, 9, 19, 22, 23, 28, 29
●Selección: ítems 8, 11, 26, 31
●Integración: ítems 10, 18, 21, 24, 25
●Administración y Capacitación: ítems 5, 12, 30, 32, 33
Inicialmente se identicó que el ítem con mayor desconocimiento entre los docen-
tes correspondía al 31, “Los seminarios de los programas de postgrado de la FFyL
tienen un excesivo número de contenidos”, pues el 30% de los encuestados indicó no
saber. Por lo tanto, fue excluido del estudio obteniendo nalmente un conjunto de 32
armaciones puntuadas de 1 a 5.
El gráco de radar es útil para mostrar visualmente las puntuaciones del estado ac-
tual vs el estado ideal (el cual corresponde a obtener un puntaje frente a la percepción
cercano a 100). Por lo tanto, la gura 1 permite visualizar la percepción de los docen-
tes frente a cada una de las categorías. En ella se muestra que hay una percepción
favorable en cada uno de los aspectos de transversalidad curricular, donde sobresa-
len la selección (62.5) y organización (65.9). Estas dos últimas valoraciones pueden
considerarse relativamente favorables y no indican una percepción total con respecto
a una organización curricular transversal. Esta consideración se hace en virtud de que
el conocimiento sobre la transversalidad tiene una favorabilidad bastante débil, lo que
signica que no es total entre los docentes de la Facultad. Igual interpretación puede
darse a las categorías administración y capacitación, y a la categoría integración.
Figura 1. Percepción de aspectos de transversalidad curricular de los docentes
Fuente: Elaboración propia
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56,5
58,0
0
20
40
60
80
100
Conocimiento
Integración
Adm y Cap
59,5
65,9
62,5
Conocimiento
Organización
Selección
Transversalidad: la percepción de actores académicos
Finalmente, estos 5 puntajes son promediados para obtener la percepción general
de los docentes, obteniendo así un puntaje de 60.5 que indica que hay una percepción
más o menos favorable, o relativamente débil, con respecto a los aspectos evaluados
de transversalidad curricular.
Percepción de los administrativos
Para medir la percepción de los administrativos se utilizó un conjunto de 32 ítems,
los cuales fueron distribuidos en las categorías evaluadas de la siguiente manera:
●Conocimiento: ítems 1, 2, 3, 4, 10, 17
●Organización: ítems 21, 22, 27
●Selección: ítems 7, 8, 25, 26, 30
●Integración: ítems 9, 13, 14, 18, 20, 24
●Administración y Capacitación: ítems 5, 6, 12, 15, 19, 29, 31, 32
Todos los ítems presentaron calicación de 1 a 5, lo cual indica que ninguna ar-
mación era desconocida para los actores en este caso. De esta manera se procedió a
calcular la percepción de cada aspecto tal como se presenta en la Figura 2.
Figura 2. Percepción de aspectos de transversalidad curricular
de los administrativos
Fuente: Elaboración propia
En términos generales se encontró que todas las categorías presentan una percep-
ción favorable, y sobresalen los aspectos relacionados con Conocimiento (69.4) e In-
tegración (70.1), donde nalmente el puntaje promedio de las 5 categorías evaluadas
corresponde a 66.5, indicando así, una percepción favorable de los administrativos
frente a la transversalidad curricular. Una de las posibles interpretaciones sobre la fa-
vorabilidad de la percepción de los administrativos es, quizás, el hecho de pertenecer
a un grupo que orienta los aspectos académico-administrativos de la FFyL y esto hace
que su punto de vista esté dirigido a defender las políticas y prácticas de la Facultad.
Este es un aspecto que merece mayor estudio, sobre todo, cuando se trata de inda-
gar sobre el posicionamiento académico en relación con la dinámica de los procesos
curriculares o pedagógicos. Otro factor que pudo incidir en las respuestas de los admi-
78 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91
70,1
62,5
0
20
40
60
80
100
Conocimiento
Integración
Adm y Cap
69,4
63,9
66,7
Conocimiento
Organización
Selección
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
nistrativos es su escaso número. Es común que estos posean una especie de hábito
defensivo frente a la manera como se piensa y se actúa en una unidad académica,
pues consideran que una autocrítica puede incidir en la percepción que de ellos tienen
otros actores. En síntesis, las interpretaciones pueden ser diversas y muestran que
no es fácil recuperar sus puntos de vista pues estos están cooptados por la posición
de poder que ocupan.
Percepción de los estudiantes
Para medir la percepción de los estudiantes se utilizó un conjunto de 30 ítems los
cuales fueron distribuidos en las categorías evaluadas de la siguiente manera:
●Conocimiento: ítems 1, 2, 3, 4, 6, 9, 15, 16
●Organización: ítems 5, 19, 20, 25, 26, 28
●Selección: ítems 7, 10, 23, 24
●Integración: ítems 8, 12, 13, 17, 22
●Administración y Capacitación: ítems 11, 14, 18, 29, 30
Se identicó que los ítems con mayor desconocimiento entre los estudiantes co-
rrespondían al 7, “La selección de los contenidos de los seminarios de postgrado se
realiza de manera colegiada” y al 19, “La organización curricular de los programas de
postgrado está centrada en contenidos temáticos que selecciona cada docente”, pues
el 25% de los encuestados indicó no saber acerca de la armación, por lo tanto fue
excluido del estudio obteniendo nalmente un conjunto de 28 armaciones puntuadas
de 1 a 5.
Según los resultados presentados en la Figura 3, la mayoría de las categorías tu-
vieron una percepción favorable a excepción de la de administración y capacitación,
la cual obtuvo una percepción desfavorable (47.7)
Figura 3. Percepción de aspectos de transversalidad curricular
de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
En general, la percepción de los estudiantes acerca de la transversalidad curri-
cular corresponde a 58.2, indicando así una percepción favorable que es bastante
débil, dado su poco conocimiento (59.1) a pesar de que estos valores se ubican en
el rango favorable. Si se analiza la percepción de la transversalidad en relación con
la organización de los contenidos se pueden inferir el relativo desconocimiento de las
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61,2
47,7
0
20
40
60
80
100
Conocimiento
Integración
Adm y Cap
59,1
53,7
69,2
Conocimiento
Organización
Selección
Transversalidad: la percepción de actores académicos
implicaciones de la transversalidad en dicha organización (53.7) y el relativo desco-
nocimiento de cómo está organizado el currículo de los programas de postgrado de
la FFyL. Esta valoración entra en tensión con la de la transversalidad en términos de
integración que alcanza un 61.2. El concepto de transversalidad implica otros rela-
cionados como organización e integración. Dicho de otra manera, la transversalidad
presupone una organización integrada que va más allá de las limitaciones que impo-
nen los contenidos aislados de las asignaturas o sus equivalentes, los seminarios. El
análisis de los programas mostró, por ejemplo, que la organización está mediada por
límites rígidos entre los contenidos.
Llama la atención la alta favorabilidad sobre la selección. Esto quizás en razón de
que cada estudiante selecciona de manera individual su proyecto de investigación. No
obstante, frente a la transversalidad la selección se realiza de manera colegiada dado
que los proyectos implican la participación colectiva. Las respuestas en este caso son
un ejemplo de la cultura de la investigación aislada en la cual cada estudiante desa-
rrolla su proyecto de manera solitaria.
Percepción de los egresados
Para medir la percepción de los egresados se utilizó un conjunto de 33 ítems los
cuales fueron distribuidos en las categorías evaluadas de la siguiente manera:
●Conocimiento: ítems 1, 2, 3, 4, 10, 15, 17, 20, 27
●Organización: ítems 19, 22, 23, 28, 29
●Selección: ítems 7, 8, 11, 26, 31
●Integración: ítems 9, 14, 18, 21, 25
●Administración y Capacitación: ítems 5, 12, 30, 32, 33.
Los ítems con mayor desconocimiento correspondieron al 5, “La FFyL tiene progra-
mas de capacitación en transversalidad curricular dirigido a docentes” y 33, “La capa-
citación en transversalidad curricular para los docentes de los postgrados de la FFyL
es insuciente” ya que el 46% de los egresados manifestaron no tener conocimiento
sobre dichas armaciones y por ende se excluyeron del estudio, dejando un total de
31 ítems.
Figura 4. Percepción de aspectos de transversalidad curricular
de los egresados
Fuente: Elaboración propia
La gura 4 permite evidenciar que los egresados tienen una percepción desfavora-
ble tanto de las categorías de administración y capacitación (46.2), como de organiza-
ción (41.5). Las tres categorías restantes de la transversalidad curricular fueron cali-
80 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91
59,2
46,2
0
20
40
60
80
100
Conocimiento
Integración
Adm y Cap
58,3
41,5
55,4
Conocimiento
Organización
Selección
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
cadas con una percepción relativamente favorable. Finalmente, la percepción general
(52.1) de los aspectos evaluados por parte de los egresados indican una favorabilidad
muy débil con respecto a las armaciones dadas. Esto nos muestra que los egresados
no tienen un conocimiento amplio de los aspectos que conguran la transversalidad
curricular en los programas de la Facultad. De hecho, el estar alejado de la Universi-
dad y el no tener acceso a programas de capacitación (categoría valorada con 46.2)
son indicadores de la necesidad de tener una mayor interacción con los egresados,
al mismo tiempo son expresiones de la calidad de los programas y portan trazos o
huellas de su paso por el mismo. A la luz de la percepción del grupo de egresados
sería conveniente crear un programa de capacitación que les permitiera participar de
las actualizaciones académicas y de los desarrollos investigativos que se adelantan.
Percepción general: comparación entre actores
Una vez que se recolectaron las perspectivas frente a distintos aspectos de la trans-
versalidad curricular por parte de todos los actores, se puede destacar que:
La categoría conocimiento fue mejor evaluada por los administrativos, pues, aun-
que todos indicaron tener una percepción favorable, la percepción supera los 60 pun-
tos, lo cual podría indicar que la favorabilidad frente este aspecto es positivo aunque
no de manera superior.
La categoría de organización obtiene una percepción favorable en 3 de 4 actores.
Sin embargo, en el caso de los egresados esta percepción es negativa, ya que se
inclina a la desfavorabilidad.
En cuanto a la selección todos los actores tienen una percepción favorable, no obs-
tante se resaltan los casos de docentes, administrativos y estudiantes que superan los
60 puntos, lo cual puede indicar una favorabilidad superior frente a egresados.
La percepción de administrativos frente al resto de los actores se muestra positiva-
mente pues, aunque todos indican percepción favorable, al superar los 70 puntos se
podría pensar que hay una alta favorabilidad frente este aspecto de manera superior.
En cuanto a la administración y capacitación tanto estudiantes como egresados
manifestaron tener una percepción desfavorable.
En términos generales, todos los actores tienen una percepción favorable frente a
los diferentes aspectos evaluados en la transversalidad curricular, aunque, como se
ha dicho, no es una favorabilidad fuerte. Sin embargo, los docentes y administrativos
resaltan dicha conclusión de manera positiva.
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91 81
Transversalidad: la percepción de actores académicos
Tabla 1. Valoración de las categorías de análisis por los actores académicos
Análisis de categorías de los actores académicos
En esta sección se analizan los resultados estadísticos con el propósito de mostrar
las variaciones de las categorías indagadas entre los actores académicos.
1.La FFyL cuenta con un modelo de formación exible para los postgrados: La mayoría
de los actores expresaron estar de acuerdo con la armación, lo cual implica que
la percepción obtenida puede ser positiva dado el cumplimiento del modelo de for-
mación, no obstante, los estudiantes indicaron estar indecisos, lo cual puede de-
berse al desconocimiento del modelo o no estar totalmente de acuerdo con este.
82 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
20,0%
0,0%
0,0%
40,0%
40,0%
Administrativo
0,0%
16,7%
16,7%
16,7%
50,0%
Estudiantes
9,4% 15,1% 41,5% 20,8% 13,2%
Egresados
15,4%
0,0%
23,1%
61,5%
0,0%
Porcentaje (%)
Categoría Docentes
Administrativos
Estudiantes
Egresados
Conocimiento 59.5 69.4
59.1 58.3
Organización 65.9 63.9 53.7 41.5
Selección 62.5 66.7 69.2 55.4
Integración 56.5 70.1
61.2 59.2
Administración
y Capacitación 58.0 62.5
47.7 46.2
General 60.5 66.5 58.2 52.1
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
2. La FFyL difunde los criterios de exibilidad curricular entre los docentes: Los
docentes, estudiantes y egresados manifestaron en su mayoría estar indecisos
frente a este enunciado. Esto podría indicar que existe un conocimiento muy es-
caso acerca de los criterios de exibilidad, lo cual recae en no tener una posición
denida. Por otra parte, cerca del 50% de los administrativos indicaron tener una
concordancia positiva frente al aspecto evaluado.
3. Los lineamientos de exibilidad curricular en los programas educativos de la
FFyL son comprensibles: En su mayoría, los docentes se encuentran indecisos
frente a la armación según la cual los lineamientos de la exibilidad curricular
son comprensibles, mientras que administrativos y egresados mencionan es-
tar de acuerdo con la compresión de estos. Cabe resaltar que los estudiantes
expresaron una opinión negativa frente a esta armación, pues cerca del 49%
manifestaron estar en desacuerdo.
4. El modelo de formación de los postgrados de la FFyL se considera transversal:
En términos generales, los 4 actores evaluados indicaron estar de acuerdo (par-
cial o totalmente) con que el modelo de formación se considera transversal, esto
puede deberse a que la información sobre el mismo ha sido clara. A pesar de
esto hay alguna indecisión en los administrativos, docentes y estudiantes.
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91 83
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
0,0%
50,0%
40,0%
0,0%
Administrativo
33,3%
0,0%
16,7%
16,7%
33,3%
Estudiantes
7,5%
20,8%
37,7%
18,9%
15,1%
Egresados
0,0%
7,7%
61,5%
23,1%
7,7%
Porcentaje (%)
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
20,0%
10,0%
40,0%
30,0%
0,0%
Administrativo
0,0%
33,3%
16,7%
16,7%
33,3%
Estudiantes
11,3%
37,7%
15,1%
24,5%
11,3%
Egresados
7,7%
0,0%
30,8%
30,8%
30,8%
Porcentaje (%)
Transversalidad: la percepción de actores académicos
5. La transversalidad curricular favorece en los postgrados el desarrollo de proyectos
integradores: Más del 50% de los encuestados dentro de cada grupo de actores
declaró estar de acuerdo con que esta transversalidad curricular inuye en el
desarrollo de proyectos integradores. Hay, sin embargo, una masa crítica que es
minoritaria, pero que deja inquietudes sobre la inuencia de la transversalidad en
la integración de los proyectos.
6. En los postgrados de la FFyL se promueve la discusión sobre transversalidad
curricular: Docentes, administrativos y estudiantes indicaron tener una percep-
ción favorable frente a la armación planteada dado que se encuentran de acuer-
do. No obstante, es preciso aclarar que los egresados en su mayoría indicaron
estar indecisos frente al tema, esto puede deberse a que no todos tienen pleno
conocimiento frente a la temática evaluada.
84 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
0,0%
0,0%
10,0%
60,0%
30,0%
Administrativo
0,0%
16,7%
16,7%
33,3%
33,3%
Estudiantes
5,7%
11,3%
20,8%
26,4%
35,8%
Egresados
7,7%
0,0%
0,0%
61,5%
30,8%
Porcentaje (%)
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
0,0%
10,0%
50,0%
30,0%
Administrativo
0,0%
33,3%
0,0%
0,0%
66,7%
Estudiantes
11,3% 7,5% 13,2% 22,6% 45,3%
Egresados
0,0%
0,0%
7,7%
76,9%
15,4%
Porcentaje (%)
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
7. La transversalidad curricular favorece el desarrollo de la investigación de problemas
de manera colegiada: Todos los actores indicaron estar altamente de acuerdo
con la armación, lo que indica o pone en maniesto que los factores asociados
a la transversalidad curricular son óptimos para fortalecer el desarrollo de los
problemas de manera conjunta. Esto riñe con la realidad de los procesos investi-
gativos de los estudiantes, debido a que cada uno desarrolla su investigación de
manera aislada.
8. La investigación de problemas transversales debiera ser la base del proceso
formativo en los postgrados de la FFyL: A pesar de que los administrativos, es-
tudiantes y egresados están de acuerdo con la armación planteada, hay un
porcentaje considerable de docentes que indican estar indecisos o totalmente
en desacuerdo (80%)
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91 85
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
0,0%
20,0%
20,0%
50,0%
Administrativo
16,7%
0,0%
16,7%
16,7%
50,0%
Estudiantes
9,4% 7,5% 18,9% 45,3% 18,9%
Egresados
0,0%
15,4%
38,5%
23,1%
23,1%
Porcentaje (%)
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
0,0%
20,0%
30,0%
40,0%
Administrativo
0,0%
16,7%
33,3%
16,7%
33,3%
Estudiantes
15,1%
13,2%
15,1%
39,6%
17,0%
Egresados
23,1%
7,7%
7,7%
38,5%
23,1%
Porcentaje (%)
Transversalidad: la percepción de actores académicos
9. En los seminarios que se imparten en los postgrados de la FFyL se fomenta el
espíritu colaborativo en los estudiantes: La mayoría de los actores maniestan
estar de acuerdo con la armación planteada, aunque no de manera total, sin
embargo, los docentes muestran un gran porcentaje de indecisión, lo cual puede
deberse a que no todos los seminarios logran fomentar el espíritu colaborativo.
10. El cambio a un modelo de formación transversal en los postgrados de la FFyL
afectará la organización curricular de los programas: Dada la armación es po-
sible identicar diversas opiniones: Por el lado administrativo y de egresados se
percibe una disconformidad, ya que un gran porcentaje de estos (50% y 46.2%)
indicaron estar totalmente en desacuerdo. Por el lado de los estudiantes, se
encuentran indecisos a emitir una opinión parcial o total frente a la armación
y, por último, la mayoría de los docentes (80%) se encuentran de acuerdo o
totalmente de acuerdo con lo expresado.
86 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
30,0%
0,0%
50,0%
10,0%
10,0%
Administrativo
16,7%
0,0%
0,0%
0,0%
83,3%
Estudiantes
5,7%
7,5%
17,0%
26,4%
43,4%
Egresados
15,4%
0,0%
7,7%
30,8%
46,2%
Porcentaje (%)
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
10,0%
40,0%
30,0%
10,0%
Administrativo
0,0%
16,7%
0,0%
50,0%
33,3%
Estudiantes
5,7%
18,9%
17,0%
35,8%
22,6%
Egresados
7,7%
0,0%
15,4%
69,2%
7,7%
Porcentaje (%)
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
11. A cada docente de la FFyL le corresponde seleccionar el contenido de los
seminarios de postgrado que desarrolla: En términos generales se aprecia una
concordancia positiva respecto a la armación, lo cual indica que se puede
percibir un cumplimiento de los docentes en la selección del contenido de los
seminarios. Sin embargo, la mitad de los administrativos indicaron no estar de
acuerdo (sea parcial o totalmente) con la armación.
12. La organización curricular de los programas de postgrado de la FFyL se caracteriza
por la integración de los contenidos formativos: Se encontró que la concor-
dancia positiva frente a este punto es parcial o total, en su mayoría, para cada
uno de los cuatro agentes. Esto evidencia, al parecer, una integración de los
contenidos formativos. No obstante, un 38% de los egresados indicaron estar
indecisos, lo cual puede deberse a desinformación sobre el tema, y un 50%
aproximado de estudiantes no comparten esta armación.
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91 87
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
0,0%
10,0%
40,0%
40,0%
Administrativo
50,0%
0,0%
16,7%
16,7%
16,7%
Estudiantes
7,5%
15,1%
41,5%
15,1%
20,8%
Egresados
46,2%
15,4%
7,7%
30,8%
0,0%
Porcentaje (%)
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
10,0%
20,0%
20,0%
40,0%
Administrativo
16,7%
33,3%
0,0%
0,0%
50,0%
Estudiantes
5,7%
11,3%
7,5%
50,9%
24,5%
Egresados
0,0%
15,4%
15,4%
61,5%
7,7%
Porcentaje (%)
Transversalidad: la percepción de actores académicos
13. Introducir la transversalidad en los programas de postgrado de la FFyL es una
tarea muy difícil, dado los trámites administrativos que hay que realizar: Se
evidenció que un alto porcentaje de administrativos y estudiantes indicaron que
están en desacuerdo con la armación según la cual los trámites administrati-
vos no son difíciles para introducir este tema. Sin embargo, docentes y egre-
sados manifestaron en su mayoría estar de acuerdo, lo que podría indicar que
consideran los trámites administrativos como un limitante.
Conclusiones
Esta investigación tuvo como propósito analizar la percepción de un grupo de acto-
res académico-administrativos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Autónoma de Chihuahua en relación con la transversalidad. El concepto se considera
asociado a la transformación de las formas de organización del conocimiento y de los
problemas en el campo educativo. En este sentido, podemos decir que la transversa-
lidad puede considerarse un cambio de paradigma que desde hace algunas décadas
empezó a legitimar nuevas formas de organización del conocimiento.
El artículo es igualmente una apuesta a la necesidad de transformar el escenario
formativo de muchos programas de pregrado y postgrado con base en el enfoque de
la transversalidad que permita generar nuevos modelos de formación. Es evidente
que los cambios curriculares hacia un modelo de formación transversal no son fáciles
por numerosos motivos que no son objeto de estas conclusiones. Sin embargo, el
88 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 69 - 91
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
10,0%
20,0%
20,0%
30,0%
20,0%
Administrativo
16,7%
0,0%
0,0%
33,3%
50,0%
Estudiantes
18,87%
15,09%
15,09%
37,74%
13,21%
Egresados
0,00%
7,69%
38,46%
53,85%
0,00%
Porcentaje (%)
Totalmente en
desacuerdo
en desacuerdo
Indeciso
Deacuerdo
Totalmente de
acuerdo
Docente
20,0%
10,0%
20,0%
10,0%
40,0%
Administrativo
33,3%
16,7%
16,7%
16,7%
16,7%
Estudiantes
15,1%
47,2%
7,5%
18,9%
11,3%
Egresados
0,0%
30,8%
23,1%
46,2%
0,0%
Porcentaje (%)
Deicy Correa Mosquera y Francisco Alberto Pérez Piñón
artículo es un intento para desarrollar propuestas orientadas a que los procesos for-
mativos sean más articulados, produzcan un pensamiento sistémico y promuevan una
investigación en la cual se logre aplicar la transdisciplinariedad y la transversalidad.
Como problema central se consideró la diversidad de las estructuras organizativas
del currículo de la educación superior y se mostró como la fragmentación disciplinaria
tiene un efecto muy grande en la organización curricular compuesta de asignaturas,
cursos o seminarios, que expresan el aislamiento disciplinario. También se mostró
que en los postgrados se reproduce el modelo formativo del pregrado, siendo este un
problema en la educación superior, no solo teórico sino práctico. De la misma manera
se consideró la investigación asociada a proyectos solitarios con poco impacto en la
comunidad académica o cientíca.
En el desarrollo del estudio se examinaron la Maestría en Investigación Humanís-
tica, la Maestría en Innovación Educativa, y el Doctorado en Educación, Artes y Hu-
manidades de la FFyL de la UACH. Se encontró que hay fragmentación curricular en
estos programas, a pesar de los esfuerzos por brindar una formación más integrada
e integral y por fundamentarse en un discurso promotor de la transdisciplinariedad.
También se encontró que no existe integración en el proceso de investigación y que
esta no se basa en proyectos colegiados, fundamentados en enfoques socializados,
compartidos, y mucho menos, transversales.
El desarrollo metodológico del estudio permitió establecer la forma en que los acto-
res de la FFyL vivenciaban e interpretaban los conceptos de transversalidad y trans-
disciplinariedad. Metodológicamente, se analizó el plano subjetivo relacionado con
las posiciones de los actores de la Facultad, en este caso, docentes, administradores,
estudiantes y egresados. De un total de 145 solo participaron 72, quienes tuvieron el
interés de aportar al estudio y quedaron a la expectativa de la propuesta. Se aplicó
un cuestionario a cada grupo (o categoría) para conocer su posición con respecto a
diversos aspectos de los programas y los conceptos pertinentes que circulan en la Fa-
cultad. En el caso de los estudiantes y egresados pareciera que están alejados de los
discursos y relatos sobre la exibilidad, la transdisciplinariedad y la transversalidad.
Se encontró que en un gran número de estudiantes no hay una línea de pensamiento
coherente.
En síntesis, todas las preguntas se desarrollaron y permitieron mostrar la necesi-
dad de plantear alternativas que permitan reconocer y comprender el sentido de una
formación más integrada, más participante, donde la investigación no se convierta en
una regularidad metodológica que se sigue habitualmente en el proceso formativo.
Finalmente, examinar la percepción de los actores académicos de la FFyL de la
UACH es un esfuerzo por crear nuevas formas de cultura curricular que propicien, a
su vez, el redimensionamiento de la formación investigativa y su desarrollo como pro-
ceso de producción de conocimiento. El estudio estuvo iluminado por la necesidad de
incrementar la exigencia intelectual de la investigación, de hacer de esta un proyecto
colectivo y socializado.
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