Introducción

En este escrito presentamos un análisis teórico y reflexivo de etnografías educativas que se centran en el estudio de/con juventudes indígenas.¹ Buscamos dar cuenta de los modos en que los enfoques etnográficos aportan a procesos profundos y significativos de reflexión teórica y metodológica en prácticas de investigación colaborativa en la producción de conocimiento y reflexividad en diálogo con las personas implicadas. En este aspecto, en el primer apartado, ahondamos en cómo la etnografía aporta a la problematización de procesos educativos en múltiples escenarios. En el segundo, recuperamos contribuciones latinoamericanas para la comprensión de las prácticas sociales y vitales de las juventudes indígenas en sus distintas experiencias y manifestaciones. Por último, problematizamos los lugares y las posiciones que ocupan los/as interlocutores/as y los/as investigadores/as durante la práctica investigativa.

Nuestra perspectiva se asienta en el marco de los estudios de la Antropología de la Educación. Desde este lugar, nos interesa reflexionar sobre las experiencias de labor intensiva, presencial, minuciosa y prolongada que involucra la etnografía educativa cuya finalidad es encarar un proceso de producción de conocimiento colectivo, idiosincrático y situado (Gandulfo, 2016). Esto nos permite poner atención en cómo los/as jóvenes indígenas son interrogados/as, analizados/as y descritos/as. Teniendo en cuenta esto, consideramos que las investigaciones etnográficas recuperadas en este escrito no se realizan “sobre” las juventudes indígenas sino “con” y “a partir de ellas”. De acuerdo con ello, la reflexividad cobra sentido en tanto ubica a los/as investigadores/as y a los/as interlocutores/as en un proceso de interacción y reciprocidad constante con el objetivo de lograr una comprensión de los mundos a partir de las expresiones que los/as mismos/as interlocutores/as realizan desde sus contextos (Colabella, 2014).

Modos de preguntar/problematizar procesos educativos desde perspectivas etnográficas

El estudio de los procesos educativos desde perspectivas etnográficas supone considerar que la acción educativa no se reduce solo al ámbito escolar. Ella supone las relaciones, los vínculos, los intercambios y los aprendizajes de elementos fundamentales de la cultura. En consecuencia, la educación se plantea como un proceso y una condición inherente a la persona. En este marco, el aprendizaje es constitutivo a la práctica social y vital, es decir, supera cualquier división y desigualdad entre los sujetos sociales, como así también, al lugar donde históricamente se considera que sucede la educación: la escuela (Mendes de Gusmão, 2015). Por lo tanto, resulta fundamental considerar que los procesos educativos van más allá de lo que acontece en el espacio escolar; también se ajustan a los procesos formativos de los sujetos en los múltiples escenarios sociales por donde transitan. Es así que resulta imposible considerar la existencia de un eje único para realizar investigaciones educativas desde enfoques etnográficos, sino más bien la prevalencia de la pluralidad de fundamentos posibles de acuerdo a las problematizaciones y según los contextos que se indaguen, de la perspectiva epistemológica, teórica y metodológica de quien investiga. En este aspecto, se busca instalar preguntas vinculadas a la interrupción y la desencialización de los procesos educativos, los sujetos de la educación, las prácticas de educación cultural, entre otros.

En tal sentido, se puede pensar en las posibilidades de una antropología de la educación como un área en construcción que desafía el tratamiento de la información sobre temáticas y preguntas desde el campo y sobre los sujetos de estudio. Entonces, se constituyen caminos a partir de interpelaciones que aluden a una visión de los fenómenos sociales donde los actores intervinientes realizan usos particulares, transgreden y se apropian de las instancias de poder y sujeción (Ossola, 2015). Estas formas de explorar aquello que no se conoce y de buscar explicaciones de fenómenos sociales provocan ciertas atracciones por parte del campo educativo. Su empleo trae consigo que la construcción de conocimiento implica la imbricación entre la teoría y la práctica, como así también, las relaciones entre el objeto y el método. De tal modo, es posible considerar que la comparación y la reflexividad son los soportes del proceso que nos permite llegar a la antropología de la educación (Mendes de Gusmão, 2015).

Rockwell (2009) considera que en la disciplina antropológica, la etnografía “se ha configurado como una práctica autónoma, con sus propios criterios de rigor, que permite estudiar procesos educativos difíciles de comprender por otras vías” (p. 18). Con esta afirmación, la autora sostiene que la labor etnográfica depende del contexto social e institucional donde se realiza la investigación y de las reflexiones sobre el proceso investigativo. A tal efecto, emprender esta praxis en contextos educativos implica pensarla en una ciencia situada (Mendes de Gusmão, 2015) de producción de conocimiento social en y desde la alteridad (Guerrero & Milstein, 2017). Por otra parte, Guber (2001) señala que la etnografía como enfoque implica una concepción y una práctica de conocimiento que busca comprender, describir y explicitar los fenómenos sociales desde las perspectivas de sus miembros: interlocutores/as, sujetos sociales. Con este fin, es posible dilucidar que se indaga la vida social a través de la producción y la representación del conocimiento de otros/as considerando las propias personas implicadas.

En esta línea, el enfoque etnográfico, en tanto concepción y práctica de conocimiento (Guber, 2001), instala la necesidad de “estar alerta” a los modos en que se anuncian los nudos problemáticos. Esto supone alejarse de un pensamiento occidental donde se postulan lógicas binarias o de pares opuestos que conforman “prejuicios etnocéntricos, generocéntricos y adultocéntricos, entre otros, para controlar las distorsiones que tienden a marcar diferencias que no existen o a construir semejanzas ilusorias entre el nosotros y los otros de quienes y con quienes queremos conocer” (Milstein, 2015, citado en Guerrero et al., 2017, p. 15). Así, la particularidad de la etnografía permite que quien investiga se adentre en un marco reflexivo de interacción y reciprocidad a partir de preguntas, interpretaciones, análisis y narraciones en el campo. Por lo tanto, el/la investigador/a y los/as interlocutores/as se encuentran implicados/as y no pueden ser separados/as del contexto donde se producen las situaciones de interacción.

En este aspecto, lo que se quiere conocer y el modo de alcanzarlo se encuentran orientados por el tipo de preguntas que, necesariamente, incluyen relaciones de alteridad. Es decir, se interrogan aspectos sociales y culturales de grupos e individuos que son caracterizados como “otros/as” y/o de relaciones que son experimentadas desde los vínculos construidos acerca de un “nosotros/as-otros/as”. Dicho enfoque nos permite compartir algo de la vida de esos/as “otros/as”, posibilita insertarnos en escenarios que pueden ser ajenos o no a nuestra cotidianeidad, pero, en cualquiera de esos casos, resulta fundamental el desarrollo reflexivo del contexto que se indaga y del trabajo teórico y analítico construidos a lo largo del estudio (Rockwell, 2009). Esto significa que debemos problematizar durante el proceso investigativo, qué es lo que está ocurriendo y dónde estamos interviniendo. Así, reflexividad y etnografía no son dos vías que van por separado, sino, más bien, un proceso que se da en el marco de la interacción temporal y geográfica, en diálogo con los/as interlocutores/as; a través de eso es posible producir conocimiento acerca de la realidad de estudio (Gandulfo, 2016). De este modo, es viable considerar que las investigaciones etnográficas no se realizan “sobre” los sujetos sociales implicados, sino “con” y “junto a” ellos.

En tal sentido, el abordaje de la etnografía educativa en el estudio junto a las juventudes indígenas ha promovido aspectos significativos en torno a la producción de conocimiento y cómo se presentan las alteridades. La contribución de este enfoque abona la reflexión acerca de la diversidad de miradas y posibilidades de pensar las temáticas de estudio. En consecuencia, es posible contemplar diversas investigaciones acerca de los procesos formativos de las juventudes indígenas en múltiples escenarios. En ellas son relevantes algunas consideraciones: Por un lado, sitúan este sector poblacional como sujetos atravesados por tramas de relaciones en las cuales se articulan con posiciones sociales, de género, de edad, entre otros. Con ello, se considera que las diferencias entre los grupos no son absolutas, sino relativas, relacionales y contextuales (Kropff & Stella, 2017). Por otro lado, se presta atención a las situaciones de interacción que ocurren en el escenario donde se encuentra inmerso este grupo poblacional y a las demandas que puedan realizar frente a determinadas temáticas. De acuerdo a esto, el/la investigador/a y los sujetos del campo se disponen a una interacción y reciprocidad constante abriendo caminos colaborativos en la forma de construir conocimientos.

Por consiguiente, consideramos que la etnografía educativa, en tanto práctica de producción de conocimiento social en y desde la alteridad, aporta a los estudios de las juventudes indígenas mediante la contribución de visiones y posiciones en relación con las tramas discursivas y de poder. Asumir este enfoque en el contexto latinoamericano actual, habilita la emergencia de nuevas reflexiones respecto a cómo se construyen los vínculos entre los/as investigadores/as y las personas con quienes trabajan. Esta tarea reflexiva implica sentirnos afectados/as por los roles que asumimos en el campo y por los modos en que posteriormente procesamos tales experiencias. Teniendo en cuenta esta forma de reflexividad, es necesario considerar hacer frente a la dimensión crítica del trabajo de campo y pensar en nuevas formas de hacer una etnografía educativa lo más colaborativa y horizontal posible.

Etnográficas educativas de y con jóvenes indígenas: emergencias investigativas en el contexto latinoamericano

En América Latina, el estudio etnográfico de las juventudes indígenas irrumpió los modos de producir conocimiento, impulsado desde perspectivas biologicistas, individualistas y/o demográficas. Estas juventudes eran concebidas como un segmento poblacional unívoco, fruto de la modernidad, el capitalismo y la urbanización, con características “naturales” como la edad y el sexo (González Cangas, 2003). En tanto concepción teórica y metodológica, la etnografía posibilitó encarar el estudio de diversas realidades sociales complejizando las maneras de problematizar los procesos educativos de las juventudes indígenas. De ahí que es posible encontrar investigaciones que abordan las manifestaciones y las configuraciones de este grupo social en escenarios heterogéneos. Las producciones que recuperamos en este escrito son contribuciones de distinta índole y expresiones que favorecen la comprensión y la reflexión de los procesos educativos escolares y no escolares de las juventudes indígenas. Los trabajos presentados se conciben en términos socioeducativos en tanto exponen procesos de apropiación de diversos contenidos y saberes en interacciones y negociaciones que ponen en juego modos de ser indígena y miembro de una comunidad. Ellos se inscriben en la etnografía educativa abordando temáticas tales como los usos y los impactos de internet, las experiencias y sentidos de vinculación con la música, el ingreso y permanencia en el sistema educativo y los desplazamientos en escenarios urbanos y rurales. Por esta razón, nos interesa exponer los modos en los que la etnografía permite problematizar estos fenómenos y abonar diversos temas de estudio en términos socioeducativos. Por tanto, las lecturas que se hacen de los estudios seleccionados permiten reflexionar sobre las características de la investigación etnográfica de procesos educativos en múltiples contextos sociales y culturales. Esto, a partir de la consideración de que, en y desde la práctica social y vital, los sujetos configuran diversas formas de ser y estar de acuerdo a diversos intercambios y relaciones.

Desde este posicionamiento, los sujetos sociales edifican diversas posiciones en distintos escenarios socioeducativos, por lo que las prácticas de investigación etnográfica en los siguientes apartados recuperan la presencia y la implicancia de la juventud en contextos múltiples donde “se mueven, viven, conocen, interiorizan, producen, reproducen, deciden y actúan'' (Pérez Ruiz & Valladares de la Cruz, 2014, p. 11). En esa variedad de espacios, los sujetos atraviesan una multiplicidad de dimensiones, según variaciones sociales, históricas, geográficas y culturales dentro de las que devienen las sociedades. De esta forma, podríamos sostener que la etnografía educativa nos aproxima a un entramado complejo y heterogéneo de experiencias y sentidos de abordaje teórico-metodológico en el estudio de y con jóvenes indígenas.

El desafío de caracterizar, describir y comprender “junto” y “con” las juventudes indígenas considerando los escenarios donde se encuentran inmersas, es realizado por diversos/as investigadores/as latinoamericanos/as. Urteaga (2019), en el país mexicano, y Llanos Erazo y Sánchez (2016), desde la sierra central del Ecuador, describen en sus investigaciones la participación de las juventudes indígenas y cómo a partir de sus prácticas y discursos impulsan otras formas de pensar, sentir, vivir, actuar y hacer desde lo local. En sus estudios, dan cuenta del dinamismo y el protagonismo del sector poblacional en, por un lado, los desplazamientos territoriales y las ciudades de destino y, por el otro, el uso y la apropiación que hacen de las identidades étnicas como instancia política de negociación que les posibilite reposicionarse de manera individual y comunitaria en la sociedad. Al vincularse con los/as implicados/as, el/la investigador/a se aventura a participar en situaciones conversacionales donde emergen discusiones y tensiones que giran en torno a las experiencias tanto de quien investiga como de los sujetos implicados. Con ello, es posible considerar que la participación de las juventudes indígenas en el proceso investigativo da lugar a la apertura de horizontes culturales, políticos y éticos en la producción de conocimiento en y desde la etnografía educativa (Milstein et al., 2019).

Ramos Mancilla (2020), por su parte, se centra en la indagación de los usos y los impactos de internet en jóvenes indígenas y con ello profundiza los contenidos producidos por estos sujetos en los entornos virtuales. Esta focalización es concebida en términos socioeducativos en tanto el estudio expone cómo los/as jóvenes que se apropian del internet y las redes sociales, interactúan y hacen circular contenidos conforme a las negociaciones de ser jóvenes indígenas y miembros de una comunidad. Su investigación etnográfica es desarrollada en dos momentos: el primero, a partir de la interacción con personas entre quince y dieciocho años en tres poblados de la Sierra Norte de Puebla, México; el segundo, a través de su inserción en el mundo digital por medio de las redes sociales. Esta última instancia es referida por el investigador como una labor minuciosa y prolongada en tanto permite complementar datos que se obtienen en interacciones situadas localmente. Resulta fundamental reflexionar sobre esto en tanto es posible considerar que la tarea etnográfica no supone un único abordaje metodológico, sino que abarca empleos plurales de acuerdo a las temáticas de indagación. Entonces, se puede acceder a lo que piensan, sienten, dicen y hacen los/as interlocutores/as a través de la práctica etnográfica digital. Dicha perspectiva parte del reconocimiento de las influencias del mundo social contemporáneo y globalizado en las prácticas de los actores intervinientes. Bajo esta consideración, el mapeo del campo de lo digital constituye un lugar de enunciación donde es posible estudiar qué se hace desde allí, por qué y en qué términos (Grillo, 2019).

Lo anterior permite considerar la compleja y profunda tarea de prestar atención a los aspectos interactivos digitales de los/as jóvenes indígenas. Se apuesta por contextualizar las inquietudes y los argumentos a los que se enfrenta este sector poblacional, sin perder de vista que se desenvuelve e interactúa de acuerdo a diferentes posiciones sociales, económicas, culturales, generacionales y de género. De esta manera, inmiscuirse en el mundo digital a través del acceso a cuerpos documentales tales como imágenes, videos, comentarios, participación de eventos, entre otros, se presenta como una opción para resignificar prácticas contextualizadas, condiciones locales y procesos globales (Grillo, 2019); como así también un canal para el acceso a representaciones y narrativas sobre prácticas culturales propias (Ramos Macilla, 2020).

Esta opción también permite presentar la información obtenida a través de diversos medios. Ramos Mancilla expone los resultados de su trabajo incorporando las fotografías y capturas de pantalla de los lugares por donde transitó. Con esta elección asume un sentido etnográfico del caminar, desplazarse o circular por los espacios geográficos y virtuales por donde transitan los/as jóvenes indígenas en el mundo cibernético. Las fotografías o imágenes digitales en los estudios etnográficos “‘hablan’, ‘cuentan historias’, forman parte de la trama narrativa y analítica” (Tammarazio, 2016, p. 14). Su uso permite el mapeo del proceso de investigación y, a su vez, el análisis, problematización y reconstrucción de las escenas para luego volver sobre esos registros. El empleo de este recurso en todo trabajo etnográfico compone el “habla” de la realidad social implicada, dicho de otro modo, forma parte de la trama narrativa y analítica que permite comprender las experiencias y los significados de la vida social (Tammarazio, 2016).

En el caso de las aproximaciones a las producciones artísticas, específicamente la música, Molano Zuluaga (2018), junto con jóvenes músicos indígenas de Colombia, realiza un análisis etnográfico de experiencias juveniles en contextos comunitarios que la vinculan a un activismo indígena. El investigador reconoce cierta interpelación durante su trabajo de campo por los posicionamientos que los/as jóvenes asumen sobre la música, la vestimenta que utilizan y la adscripción a un movimiento rock-punk. El “dejarse afectar” por estos escenarios posibilita que quien investiga deba trabajar sobre sí mismo para menguar “la prevalencia de otras lógicas que organizan los sentidos de eventos que le suceden o han sucedido en otros contextos, con otros grupos” (Guerrero & Milstein, 2017, p. 172). Esto conduce a que los argumentos, razones y fundamentos que se puedan captar al momento de interactuar con los/as interlocutores/as estimulen la capacidad reflexiva para la construcción de conocimiento. En este aspecto, el trabajo etnográfico de Molano Zuluaga, basado en el estudio de performances musicales de jóvenes indígenas, no se configura como una mirada unificadora de la realidad, sino más bien expone las diversas experiencias y sentidos de vinculación con la música como herramienta de lucha, resistencia y representación del ser/estar indígena. Asimismo, contempla un proceso colaborativo de producción de significados entre investigador/a e interlocutores/as, vinculado a circunstancias específicas y creadas a partir de comprensiones situadas.

Otra tendencia dentro del campo de los estudios antropológicos pone énfasis en la educación formal de los/as jóvenes indígenas. En esta área, las investigaciones etnográficas proponen el análisis de la inserción, el acceso y la permanencia de ellos/as en el nivel educativo medio y superior. En cualquiera de estos ejes, las producciones de conocimiento relevadas consideran a la escolarización como “uno de los fenómenos que más ha influido en la modificación de los pueblos indígenas, en particular en la vida de los jóvenes, su socialización y la configuración de su subjetividad social y política” (Mendoza Zapata et al., 2020, p. 373). En Brasil, Mariana Paladino (2010) trabaja con el pueblo tikuna e indaga en las trayectorias de jóvenes que viajan temporalmente desde su comunidad a las ciudades de la región de Benjamin Constant y São Paulo de Olivença para continuar con sus estudios de educación secundaria y superior. A partir del trabajo de campo realizado durante los años 2004 y 2005, la autora recupera narrativas donde analiza las motivaciones que conducen los desplazamientos con fines de estudio, la posición social y las características culturales de esta población. De tal forma, la contribución etnográfica de esta investigación radica en describir las trayectorias educativas de los/as jóvenes tikuna e interpelar las lógicas esencialistas de un patrón cultural “tradicional”. Lo anterior proviene de la construcción de categorías que emergen desde y con las voces de los/as interlocutores/as. A partir de esto, para los/as jóvenes tikuna, el lugar de residencia, los trabajos que se realicen y el acceso a tecnologías y/o conocimiento occidental no definen la identidad indígena de las personas (Paladino, 2010).

En Ecuador, Di Caudo (2016) recupera las reflexiones producidas en relación al modo en que se instauran los planteos inclusivos desde las políticas públicas para el nivel educativo superior. Mediante el contacto con jóvenes pertenecientes a culturas étnicas, beneficiarios/as directos/as de estas decisiones, se interpela y cuestiona lo “inclusivo”. El problema planteado por la investigadora parte de las experiencias de los/as estudiantes universitarios/as en el proceso de gestión para obtener una beca. Para lograr esto, aquellos/as deben atravesar por un sistema de cupos y medición del rendimiento académico que los/as visibiliza e invisibiliza, los/as incluye y excluye del acceso y gratuidad a la educación superior. A través de los saberes, discursos, corporalidades y sentidos de los/as interlocutores/as, Di Caudo (2016) propone rescatar “lo micro-diferenciado de texturas, montajes locales y periféricos [para] pensar en zonas de alteridad, rechazos, disentimientos, conflictos, traducciones imperfectas, criticidades, luchas, choques, posicionamientos otros, intersecciones y exterioridades” (p. 125). En este aspecto, se apuesta por la construcción de un diálogo crítico intercultural en las instituciones de educación superior universitaria, donde se atienda la pluralidad de conocimientos, lógicas y racionalidades de la diversidad de etnias, pueblos y nacionalidades. De tal modo, con la labor etnográfica a partir de narrativas, observaciones e interacciones de primera mano en contextos particulares (Di Caudo, 2016), se acompañan las experiencias, las inquietudes y las propuestas por las que los/as jóvenes y su entorno, en general, transitan.

En Argentina, el estudio acerca de las juventudes indígenas y su vinculación con el campo de la educación superior es reciente (Guaymas, 2018). En su mayoría, las investigaciones sobre dicha temática son abordadas y complejizadas desde el campo de la antropología. Desde esta disciplina, se analiza el ingreso y la permanencia de dichos sujetos en las instituciones educativas universitarias, la apropiación que hacen de los escenarios por donde transitan y las representaciones y demandas que existen en torno a la educación superior para las poblaciones indígenas.

En el norte argentino, provincia de Salta, las investigaciones etnográficas referentes a jóvenes wichí son promovidas por Ossola (2015) y Mancinelli (2020). Para ambas, los aportes de la etnografía de la educación al estudio de las trayectorias escolares de este pueblo ponen en juego variadas dimensiones individuales y colectivas que se encuentran ancladas a determinados procesos y dinámicas de participación, producción y apropiación de sentidos particulares de la educación. Junto con la agencia de los/as jóvenes universitarios/as indígenas implicados/as en el estudio, exponen el análisis de categorías unívocas, de mandatos y proyecciones que prevalecen en los escenarios socioeducativos en torno a este sector poblacional que realiza estudios superiores. En relación con esto, las autoras problematizan las variables construidas durante su trabajo en terreno con el colectivo estudiantil wichí. En consecuencia, la ubicación, la economía y la elección de la carrera son analizadas en función de la voz y la experiencia de las personas implicadas y evidencian una suerte de denuncia hacia los mecanismos de funcionamiento del sistema educativo, como así también a las representaciones que muchos/as docentes e investigadores/as tienen sobre esta población estudiantil.

Las perspectivas de los/as jóvenes indígenas guaraníes y los condicionantes que enfrentan en el acceso al sistema educativo superior provincial de Misiones es analizado por Núñez (2017). La autora realiza su trabajo de campo antropológico desde fines del 2014 a inicios del 2016 en instituciones de educación superior no universitaria y en comunidades guaraníes de la provincia de Misiones. A partir de esto, se propone analizar, junto con estudiantes que adscriben su pertenencia étnica al pueblo guaraní, los procesos y experiencias educativas en contextos interculturales de aprendizaje y enseñanza. Las reflexiones alcanzadas con los múltiples actores intervinientes en la investigación postulan que, pese a las políticas afirmativas de acompañamiento para las juventudes guaraníes, no existe una garantía de igualdad en la calidad educativa ni en el acceso real a la educación en tanto no se logre la participación de estos sujetos en la planificación y en la toma de decisiones (Núñez, 2017). En este aspecto, la investigadora postula que, para abordar las problemáticas relacionadas con el ingreso y la estadía de estudiantes guaraníes en la educación superior, es menester poner atención a las voces y las características de las trayectorias educativas de estos sujetos.

Tal como podemos contemplar, los estudios en América Latina que adoptan el enfoque etnográfico para problematizar y analizar las juventudes indígenas aportan conocimientos significativos de experiencias, testimonios y reflexividades en el campo. Esto permite afirmar que el trabajo de investigación etnográfica implica un sistema vinculado con la interacción social de quien investiga y con los sujetos que se han de indagar. Participar en una realidad determinada permite que, desde un posicionamiento cultural, cualitativo y microsocial, se reconstruyan las formas de pensar, sentir y actuar propias de un contexto determinado. Este conocimiento permitirá producir cambios y transformaciones positivas tanto para la sociedad en la que el/la investigador/a se encuentra inmerso/a, como así también para las disciplinas científicas. Desde esta perspectiva, las investigaciones que mencionamos a lo largo del texto promueven el espacio para debatir los modos en cómo los/as jóvenes indígenas son interrogados/as en diversos estudios investigativos atendiendo a la pluralidad de espacios por donde ellos/as transitan: urbanos y rurales, educación superior, gestos artísticos, consumos culturales, mundo digital, entre otros. Así también, invitan a repensar las características de estos sujetos desde las múltiples dimensiones y factores que repercuten en las propias trayectorias y formaciones educativas.

Juventudes indígenas: participación y colaboración en la producción de conocimiento

Como mencionamos anteriormente, los enfoques etnográficos reafirman una práctica investigativa situada en un tiempo y espacio para problematizar los procesos educativos. Es vista como un hacer específico en la construcción de conocimiento, donde tanto investigadores/as como interlocutores/as están convocados/as a contribuir a la discusión teórica y política de determinadas temáticas de estudio. Milstein et al. (2019) en Collaboration in educational ethnography in Latin America, plantean que en los últimos tiempos, en América Latina, los enfoques de investigación de la etnografía presentan una perspectiva participativa y colaborativa que permite a los/as académicos/as y no académicos/as un encuentro dialógico para la construcción de saberes.

Desde este plano, la investigación etnográfica exige poner el foco en la relación entre quien investiga y los actores que se quieren conocer. Las acciones desarrolladas por los/as investigadores/as en el trabajo de campo involucran la participación en la cotidianeidad de las personas y la comprensión que los datos se pueden presentar en cualquier parte o segmento de la vida. De tal modo, las evidencias empíricas que se pueden emplear para la descripción de lo que se estudia se encuentran en las voces de los actores sociales, los silencios, los gestos, el modo en que interactúan entre ellos y en las prácticas que realizan. Así, las personas implicadas son agentes (ejecutores y productores) de la sociedad a la que pertenecen y, al interpretar la realidad social, crean los contextos en los cuales esos hechos cobran sentido (Guber, 2001). De esta forma, se alienta a los/as participantes no académicos a asumirse como agentes de transformación social para contrarrestar tendencias eurocéntricas, etnocéntricas, androcéntricas y adultocentristas (Milstein et al., 2019).

Siguiendo esta línea, el estudio acerca de las juventudes indígenas ha cobrado énfasis impulsado, especialmente, desde pesquisas que asumen la etnografía como enfoque de estudio. Desde allí se han problematizado procesos educativos y señalado el cuestionamiento de perspectivas etnocéntricas que subyacen en las formas de percibir a este sector poblacional y que, en muchos casos, invisibilizan subjetividades, identidades y agencias de los/as jóvenes indígenas (Kropff & Stella, 2017). Las indagaciones realizadas en torno a dicho nudo temático aportan a la problematización de un paradigma que se basa en la homogeneización y no concibe las particularidades y significaciones sociales, culturales, políticas, económicas, etc.

Las reflexiones y los debates sobre esta temática se han centrado en contribuciones teóricas y en una preocupación metodológica que busca irrumpir en las perspectivas tradicionales desde las cuales se han instaurado modos de construir ciencia (Paladino et al., 2020) a fin de posibilitar la comprensión, la descripción y la explicación de los fenómenos sociales desde la perspectiva de los actores implicados (Milstein et al., 2006). De este modo, los estudios sobre este sector poblacional contemplan asuntos asociados a la identidad étnica, el empleo de los usos, percepciones, sociabilidad y la circulación de los espacios, los modos de apropiación y el uso de la lengua, y las expresiones musicales y religiosas, entre otros temas (Beiras del Carril et al., 2019). A su vez, se abordan cuestiones relacionadas con la inserción y la apropiación que los/as jóvenes realizan en los ámbitos de educación formal.

Es posible ver, entonces, que el estudio de las juventudes indígenas en América Latina ha instalado nuevas preocupaciones en la academia ya que, en los últimos años, se han desarrollado investigaciones que asumen el enfoque etnográfico para registrar, comprender y analizar las posiciones de estos sujetos en los escenarios socioeducativos. De tal manera, los procesos investigativos que adoptan esta perspectiva producen saberes que emergen de la interacción interiorizada entre los/as investigadores/as y las personas implicadas. Al respecto, Urteaga (2019), quien se ha dedicado en México al estudio de las juventudes indígenas y otros actores juveniles, afirma que la construcción de conocimiento debe ser alcanzada con, y no sobre estos grupos, “en un diálogo en el que el (la) investigador(a) debe abrir y crear las condiciones de igualdad con el otro, para que ambos aporten lo que conocen y producir ambos conocimiento nuevo” (Urteaga, 2019, p. 74).

En cierto sentido, la estrategia que presenta la investigadora, y a la cual adherimos, nos permite entenderla, además, como una perspectiva y una metodología colaborativa, horizontal y/o dialógica (Paladino et al., 2020). Según esta propuesta, los/as investigadores/as se sumergen en una instancia de trabajo reflexivo, dialógico y de reciprocidad en el campo.

De acuerdo con esta mirada, el/la investigador/a se encuentra implicado/a y no puede ser separado/a del contexto donde se producen las situaciones de cooperación. Al encontrarse inmerso/a, entonces, busca prestar atención a cómo se plantean los problemas de investigación y la pregunta por la alteridad. Es decir, no caer en el pensamiento occidental y/o etnocéntrico que impera en algunos campos acentuando marcas diferenciales de otredad. Así, la particularidad de este enfoque contribuye a “abonar a la reflexión sobre un tema compartido y a mostrar la complejidad, y las diferentes visiones y posibilidades de pensar el fenómeno estudiado” (Paladino et al., 2020, p. 80).

En esta instancia, los/as investigadores/as que abordan esta temática en América Latina (Di Caudo, 2016; Llanos Erazo & Sánchez, 2016; Mancinelli, 2020; Núñez, 2017; Ossola, 2015; Paladino, 2010; Urteaga, 2019; entre otros/as) problematizan los saberes construidos en la academia acerca de la categoría indígena y los ponen en tensión a partir de las voces y las experiencias de estos sujetos. La producción de conocimiento que se alcanza es resultado de las interacciones en los encuentros y lugares con los/as jóvenes indígenas de diversas procedencias.

En esta dirección, la participación y colaboración de los/as jóvenes indígenas en los trabajos investigativos impulsan la denuncia de concepciones asociadas a miradas negativas, excluyentes y en una posición de desventaja. Guber (1994) afirma que en esta situación se conjugan los saberes previos y los modelos explicativos de ambos actores sociales y es allí donde los discursos son producidos en función del intercambio, las negociaciones y las posiciones implicadas. Aquí se puede ver cómo la práctica de reflexividad constituye una propiedad del contexto de interacción que permite analizar el “tratamiento de episodios e incidentes que protagonizamos en el campo, (…) acceder analíticamente a las condiciones en que conocemos y producimos conocimiento y al modo en que esa producción es interpretada por nuestros sujetos de estudio” (Colabella, 2014, p. 84). De esta forma, la reflexividad en el campo nos introduce en la comprensión de los mundos a partir de las expresiones que los/as propios/as interlocutores/as realizan desde sus contextos.

Por consiguiente, durante el trabajo de campo es posible transitar por contraste de reflexividades (Guerrero & Milstein, 2017) desde el momento que se problematizan ciertas categorías analíticas, a partir de las voces y las experiencias de los/as agentes involucrados/as. Los diálogos con estos sujetos han permitido profundizar la perspectiva de investigación atendiendo las maneras en que se definen a sí mismos los/as jóvenes indígenas como destinatarios/as de políticas inclusivas (Di Caudo, 2016), los modos de ser y estar en el contexto digital-global (Ramos Mancilla, 2020), la participación y activismo indígena en contextos comunitarios a través de producciones artísticas (Molano Zuluaga, 2018), la problematización de las experiencias de jóvenes indígenas por su tránsito en el nivel superior –universitario y no universitario– (Mancinelli, 2020; Ossola, 2015), entre otras indagaciones. Así, las vivencias que operan en el campo son distintas, individuales, colectivas y, sobre todo, situadas (Guerrero & Milstein, 2017). A partir de las experiencias etnográficas se puede afirmar que la reflexividad en el trabajo de campo permite considerar a los/as interlocutores/as no como aquellos/as de los que solo se puede obtener y/o extraer información (Guber, 1994), sino como seres reflexivos capaces de comprender su experiencia y la de otros sujetos (Muñiz Terra et al., 2018).

Asimismo, las investigaciones educativas etnográficas constituyen un caminar “desde el ‘otro’ como diferente del ‘otro’ que compone la alteridad del mundo moderno en el juego entre homogeneización, contradicción y conflicto” (Mendes de Gusmão, 2015, p. 25; nuestra traducción). Es decir, implica el tránsito por procesos de familiarización y extrañamientos que posibilitan direccionar el eje investigativo y reconstruir puntos de vista y preguntas del tema de investigación. Esto le permite generar diálogo entre posturas coexistentes, permeables y en tensión para dar cuenta de cómo los diferentes actores son parte de un mismo proceso. Es así que, atender a las formas de ser, pensar y actuar de los/as interlocutores/as, a sus maneras cotidianas de experimentar y expresar a través de sus cuerpos, prácticas, discursos, saberes y emociones contribuye a configurar sentidos alternativos a los discursos hegemónicos sobre los espacios (Tammarazio, 2016) en los cuales los/as jóvenes indígenas operan.

Como trabajadores/as de campo, los/as investigadores/as deben aprender a convivir y participar en los hechos cotidianos que suceden en determinado contexto para reconstruir saberes en torno a un tema o problema puntual. De esa manera, quien investiga se encuentra ante el desafío de, en alguna medida, convertirse en “alguien más del lugar”. Con este último aspecto, es necesario estar alerta ya que se advierte la posibilidad de que el/a investigador/a se vea influido/a por las circunstancias que presenta la realidad en estudio y pierda de vista los objetivos con los que ha llegado al campo. Esto implica prestar atención y poner bajo una vigilia constante los lugares y las posiciones que ocupan los/as interlocutores y los/as etnógrafos/as durante el proceso investigativo. Estos elementos definen las relaciones y los contextos de esos vínculos entre los/as interlocutores/as, tanto con otros sujetos sociales y grupos, como con los/as investigadores/as.

Guerrero y Milstein (2017) señalan que, en todo trabajo de campo, no se pueden planear con antelación los modos de hablar y/o escuchar, ni mucho menos los eventos a suceder. En este aspecto, la etnografía propone partir de objetivos predefinidos para luego reconfigurarlos en función de las experiencias que se vayan suscitando en el campo. Es así que resulta necesario tener apertura para permitirse modificar las cuestiones iniciales. Quienes decidan insertarse en una comunidad para investigar deben considerar las relaciones, los fenómenos que se puedan presentar y las interacciones que se tengan con las personas que, poco a poco, contribuirán para una redefinición del problema de estudio.

De esta manera, tanto quien narra una experiencia como quien la escucha están convocados/as a reconocer y producir diversos tipos de reflexividad. Entonces, ésta da cuenta del proceso de resignificación que sucede en el campo a partir de las emergencias que tienen lugar en el contexto. En definitiva, resulta fundamental que la persona que decida realizar un estudio con o desde un aspecto puntual de la realidad, asuma un marco reflexivo de las situaciones de interacción que suceden con los/as interlocutores/as.

A modo de conclusión

A lo largo del escrito intentamos presentar que la etnografía no supone un homogéneo abordaje metodológico, sino que abarca procesos diversos, profundos y significativos de reflexión epistemológica para producir conocimiento. Atendiendo a esto, asumimos que las investigaciones etnográficas se encuentran enfocadas en el estudio de los procesos educativos. Esto contempla la reflexión y la problematización de las situaciones sociales que operan en múltiples espacios de actuación. Pensar en términos educativos el estudio de/con juventudes indígenas implica situar las condiciones cotidianas de las personas de acuerdo a sus posiciones en el entorno social.

Observamos que en toda práctica educativa etnográfica, los/as interlocutores/as son imprescindibles para conocer, comprender, describir y analizar las tramas de sentido que se presentan en el contexto local. Entonces, su participación y colaboración en el trabajo etnográfico conducen, por un lado, a nuevas interpretaciones de las preguntas por la alteridad y, por otro lado, problematizan los abordajes teóricos tradicionales y deconstruyen supuestos socioculturales hegemónicos. Así, las cuestiones acerca del qué, cuándo y cómo preguntar/problematizar en investigaciones educativas etnográficas resultan fundamentales para posibilitar diferentes modos de comprensión acerca de la realidad.

Los estudios que recuperamos sobre las juventudes indígenas en América Latina son diversos. Teniendo en cuenta los casos que recabamos y detallamos, podemos ver que ellos promueven prácticas de investigación colaborativa en la producción de conocimiento y reflexividad en diálogo con los/as interlocutores/as implicados/as. Esto último nos permite concluir que el trabajo etnográfico otorga un significado profundamente vivencial a las prácticas que operan en el campo. De ahí resulta necesario que, tanto investigadores/as como interlocutores/as, deban estar siempre alerta al misterio, a la incertidumbre, al asombro y a la familiaridad frente a lo que vayan redescubriendo de sí mismos/as y de lo que acontece en el contexto de estudio.

En definitiva, consideramos menester asumir al trabajo de campo como aquella relación social, situada y significativa de la cual se puede captar una perspectiva central de análisis. Reconstruir estas posiciones en su carácter social y político permite atender a la posibilidad de deconstrucción de los discursos que insisten en las desigualdades y en la asimetría en el acceso y la producción del conocimiento en torno a diversas temáticas de estudio. De tal modo, “etnografiar” procesos educativos propone abordar una pluralidad de puntos de vista, de desarrollos permanentes de identificación caracterizados por elementos contradictorios y complejos. Así pues, resulta necesario pensar a los/as jóvenes indígenas en diversos escenarios a partir de los sentidos sociales que producen, en y entre los discursos por los que circulan y que, por definición, se encuentran inherentemente abiertos, cambiantes e indefinidos.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Cómo citar: Soriano, G. V. H. (2023). Etnografías educativas en el estudio de/con juventudes indígenas. Revista IRICE, 44, 21-36. https://doi.org/10.35305/revistairice.vi44.1617