https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/ - e-ISSN 2618-4052
Formación e identidad de educador/a social:
una relación dinámica desde una construcción polifónica
Natalia Baraldo*
https://orcid.org/0000-0002-1181-0186
Recibido: 8 de febrero de 2022
Aprobado: 5 de mayo de 2022
Resumen
La formación de los/as educadores/as sociales tiene lugar en la propia pra-
xis, en instancias más o menos sistemáticas y también, según los países, en
ofertas educativas reconocidas y acreditadas por el Estado. Ubicada entre
estas últimas, la Tecnicatura Universitaria en Educación Social (TUES) de
la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo), es la primera y única oferta de
educación técnica universitaria en este campo en Argentina. El objetivo del
presente artículo es reconstruir y analizar el proceso de surgimiento y cons-
trucción de esta carrera, sus debates y deniciones, así como los actores
que intervinieron en el mismo. Igualmente, se propone conocer algunas de
las principales apuestas conceptuales y analíticas de dos asignaturas que
delinean con mayor precisión la especicidad de la educación social, con
el n de identicar elementos que preguran la identidad profesional del/de
la futuro/a educador/a social. La investigación fue de carácter exploratorio
y se adoptó el estudio de caso como estrategia metodológica. Para ello se
utilizaron fuentes orales, documentales y audiovisuales. Entre los principales
resultados, se destaca que mediante el dispositivo implementado para la
construcción de la TUES, la universidad consideró y valoró a las organiza-
ciones sociales como sujetos epistémicos. Se concluye planteando que el
modo de construcción de la carrera bosqueja elementos de una “universidad
polifónica” y que la identidad profesional que se proyecta desde la misma,
presenta algunos rasgos de la gura del/de la “intelectual transformativo/a”.
Palabras clave: educación social, pedagogía social, educadores/as sociales,
educación superior, identidad profesional
* Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
Becaria postdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas (CO-
NICET), en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IDICE) de la Uni-
versidad Nacional de San Juan (UNSJ). e-mail: nbaraldobet@yahoo.com.ar
Este trabajo no hubiera sido posible sin la generosidad de la profesora Anabelia Sánchez
Demarque y de los profesores Eduardo Ribó y Diego Díaz Puppato.
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Formación e identidad de educador/a social: una relación dinámica desde una construcción polifónica
Social educator training and identity:
a dynamic relationship from a polyphonic construction
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Abstract
Training of social educators is a complex matter, insofar as it takes place
in the practice itself, in instances more or less systematic ones and also,
according to the countries, in educational o󰀨ers recognized and accredited
by the State. Located among the latter, the Tecnicatura Universitaria en Edu-
cación Social (TUES, Technical University Degree in Social Education) from
the Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo, National University of Cuyo),
became the rst and only university technical education o󰀨er in this eld in
Argentina. This paper aims to reconstruct and analyze the come-into-being
process and construction of this degree, the debates and denitions, and
the intervening actors involved. Likewise, it proposes to know some of the
main conceptual and analytical stakes of two subjects that delineate more
precisely the specicity of social education, in order to identify elements that
foreshadow professional identity of the future social educator. The research
was exploratory in nature and the case study was adopted as a methodolo-
gical strategy. For this purpose, oral, documentary and audiovisual sources
were used. Among the main results, it stands out that, through the device
implemented for the construction of the TUES, the university considered and
valued social organizations as epistemic subjects. The conclusion is that the
construction of this degree outlines elements of a “polyphonic university” and
that the professional identity projected from it, presents some features of the
gure of the “transformative intellectual”.
Keywords: social education, social pedagogy, social educators, higher edu-
cation, professional identity
Natalia Baraldo
Introducción
En su libro De profesión: educador(a) social, Romans, Trilla y Petrus planteaban
que estamos en presencia de una práctica de Educación Social (ES) si se desarro-
llan procesos educativos que tienen al menos dos de los siguientes atributos: (a) se
enfocan prioritariamente en el desarrollo de la sociabilidad de los sujetos, (b) sus des-
tinatarios son individuos o colectivos en situación de conicto social y (c) se realizan
en contextos o medios educativos no formales (citado en Rodríguez-Izquierdo, 2017).
Desde esa perspectiva, podría pensarse que las prácticas de ES tienen una larga
historia en Argentina y América Latina, aunque sus agentes han sido denidos de dis-
tintas maneras: operadores/as de calle, promotores/as, facilitadores/as, educadores/as
populares, animadores/as socioculturales, entre otras denominaciones que varían de
país en país.
Si atendemos a la formación de esos agentes como educadores/as sociales, podría
incursionarse en iniciativas que tienen lugar en la propia praxis, en instancias informa-
les, en otras más o menos sistemáticas (talleres, seminarios, etc.) y también, según
los países, en ofertas educativas reconocidas y acreditadas por el Estado. Es en torno
a estas últimas que nos concentraremos en este trabajo, el cual se inscribe en una
preocupación más amplia referida al proceso de surgimiento del campo académico de
la Pedagogía Social (PS) en Argentina.
Sin dudas en España la PS constituye un campo académico consolidado y lo mis-
mo ocurre con la profesión de educador/a social, aunque esta sea considerada joven y
nueva en el sentido en que lo plantea Úcar (2001), o emergente y en desarrollo como
lo indican Dapía y Fernández (2018). La formación universitaria de estos/as profesio-
nales, comenzó a desarrollarse a inicios de la década de 1990 con la creación de la
Diplomatura en Educación Social y, posteriormente, a través del Grado en Educación
Social que se imparte en 34 centros universitarios del país (March et al., 2016).
La experiencia española se ha congurado como una suerte de faro para los países
latinoamericanos interesados en la ES y la PS, así como en la posibilidad de unicar
diversas trayectorias, prácticas socioeducativas y denominaciones bajo la identidad
de educador/a social, sin desconocer tradiciones preexistentes, como la Educación
Popular (Krichesky, 2011; Ribas Machado, 2014; Streck, 2012).
Respecto a la formación de educadores/as, el panorama en la región es bien diver-
so. Sólo para citar algunos ejemplos que nos permitan llegar a la situación argentina,
en Brasil, según Ribas Machado (2014), han surgido eventos, actividades, publicacio-
nes, creación de grupos de investigación y asociaciones de educadores/as sociales
que vienen movilizándose por la reglamentación de la profesión.
Si bien esta última es reconocida desde 2009 en la Clasicación Brasileña de Ocu-
paciones, aún no cuenta con una ley que la discipline, existiendo por el momento dos
proyectos en estado legislativo (Bauli & Müller, 2019). Dicha reglamentación permitiría
la estructuración de cursos de formación especíca en los niveles técnico y superior,
ya que en la actualidad sólo existen algunas experiencias de formación de educado-
res/as sociales en el marco de proyectos de extensión universitaria (Silva de Paiva &
Marçal Natali, 2019).
Uruguay ostenta una experiencia que se remonta a nes de la década de 1980,
cuando la formación se desarrollaba como un curso regular dependiente del Consejo
del Niño, luego Instituto Nacional del Menor, el cual era destinado a trabajadores/as
que se desempeñaban en la atención directa de infancias y adolescencias en el marco
de políticas sociales. Fue en ese contexto que apareció, en 1989, la denominación
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Formación e identidad de educador/a social: una relación dinámica desde una construcción polifónica
“educador/a social”. La fundamentación se basó en que se trataría de “educadores por
la función, y sociales por la problemática con la que trabajen” (Camors, 2016, p. 165).
Es interesante destacar que el surgimiento de esta nueva gura profesional en
Uruguay, se anticipó al conocimiento y a la vinculación con la experiencia española, lo
cual ocurrió recién entre 1993 y 1996 (Camors, 2016). En 2011, ya como Carrera de
Educación Social, la formación pasó a ubicarse en el ámbito público de los institutos
de formación docente, en el marco de la educación terciaria universitaria. Luego, en
2015, se avanzó hacia la creación de un espacio especíco: el Instituto de Formación
en Educación Social (IFES) de Montevideo (Camors, 2017).
En Argentina, la PS constituye un campo académico en construcción (Krichesky,
2010; Redondo, 2014). Sus contornos comienzan a delinearse a partir del surgimien-
to de diferentes ofertas formativas de nivel superior. Entre ellas se destacan: (a) la
creación en 1997 de la Cátedra de Pedagogía Social en la carrera de Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional de Salta; (b) la formalización en 2005 de la
carrera de Pedagogía y Educación Social como una Tecnicatura Superior no Univer-
sitaria, reconocida y acreditada por el Ministerio de Educación y Cultura de la Nación
(Redondo, 2014), a partir de la cual, pocos años después, comenzaron a organizarse
carreras en distintas provincias, siendo pioneras la del Instituto de Tiempo Libre y
Recreación (ISTLYR) y la de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), ambas
en la ciudad de Buenos Aires; (c) desde 2008 y por algunos años, la oferta de una
especialización en PS dictada por Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE); (d) la
creación en 2015 de la Tecnicatura Universitaria en Educación Social (TUES) de la
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo), Provincia de Mendoza; (d) la creación en
2016 de la Licenciatura en Pedagogía Social de la Universidad Provincial de Córdoba.
En la bibliografía sobre ES/PS de habla hispana (en la que predominan las produc-
ciones españolas), los estudios referidos a la formación de sus agentes se enfocan en
dimensiones especícas tales como: la formación de los/as educadores/as sociales
en violencia de género (Mohamed Pozo, 2016); la formación en competencias cívicas
para el trabajo con adultos/as en torno a la alfabetización mediática (Anguita et al.,
2019) o la competencia digital en cuanto al uso de tecnologías de la información y la
comunicación (Cabezas & Casillas, 2017).
Ángel (2020) se preocupa por las creencias previas de los/as educadores/as en
formación respecto a la violencia escolar, mientras que Bas (2005) analiza los conte-
nidos sobre drogodependencias presentes en los planes de estudio de las diplomatu-
ras, con vistas a determinar posibilidades de intervención de los/as educadores/as en
esa problemática.
Por su parte, Medel (2012) se enfoca en el sentido de la formación permanente
como espacio de oportunidades para fortalecer distintos aspectos, entre ellos la au-
toindagación y la reexión sobre la práctica profesional. Albert et al. (2017) proponen
un plan de formación en derechos humanos que habilite a los/as educadores/as como
agentes relevantes en la prevención y eliminación del ciberbullying.
En la misma línea, Rodríguez-Izquierdo (2017) plantea la necesidad de incorporar
en los planes de estudio una “educación para la ciudadanía intercultural” (p. 107),
que brinde herramientas para el trabajo con población migrante, campo profesional
escasamente explorado. Finalmente, Dapía y Fernández (2018) revisan los planes
de estudios del Grado en ES, identicando la ausencia de materias especícas que
habiliten el trabajo de los/as educadores/as en el ámbito escolar.
Sin embargo, en la bibliografía consultada no son atendidas otras variables como
la construcción de las ofertas educativas en sí mismas (titulaciones en sus distintos
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Natalia Baraldo
niveles, asignaturas, cursos) con sus particulares historias, debates internos, concep-
ciones y tensiones. Cuando algunas de esas dimensiones son abordadas, frecuente-
mente se tratan en trabajos realizados por docentes-investigadores protagonistas de
dichas titulaciones.
En esa línea, Cajaraville y García (2009) reconstruyen el proceso y la metodología
de construcción de la carrera de Pedagogía y Educación Social del ISTLYR, dando
cuenta de los actores que intervinieron, así como de las concepciones de educación
en general y de la ES en particular que articulan la propuesta formativa. Desde las
diferentes asignaturas de Pedagogía que se imparten en la titulación antes menciona-
da, Canciano et al. (2011) reexionan sobre los límites de la pedagogía moderna para
la formación de educadores/as sociales, explicitando las tradiciones pedagógicas que
asumen como herencia a la hora de enseñar.
Barrios et al. (2018) historizan la creación de la Cátedra de Pedagogía Social en la
carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Salta, primera en
el país, desde sus orígenes hasta la situación actual de consolidación como espacio
de referencia del trabajo educativo en ámbitos sociales.
También situado en un espacio curricular especíco, se ubica el aporte de Blanco
y Sierra (2013) sobre una propuesta de trabajo en torno al saber de la experiencia
de estudiantes, docentes y profesionales en ejercicio, desarrollada en el Grado de
Educación Social de la Universidad de Málaga, España. Desde ese mismo país, Úcar
(1999) aporta una reexión sobre el campo de las prácticas profesionalizantes (el
denominado prácticum) en las Diplomaturas de Educación Social, con vistas a una
posible reformulación sobre la base de la revisión de las características y la actualidad
de la profesión.
Por su parte, Meléndez et al. (2017) reconstruyen y analizan las condiciones po-
líticas, institucionales y de cooperación interinstitucional que hicieron posible la im-
plementación de la Diplomatura en Pedagogía y Educación Social en la Universidad
Nacional de Santiago del Estero, Argentina, la cual se desarrolló en base a una meto-
dología dialógica y tuvo como asistentes principales a integrantes de organizaciones
y movimientos sociales.
Finalmente, Díaz Puppato y Ribó (2017) dan cuenta del surgimiento de la TUES,
enfocándose en los aspectos institucionales que la enmarcaron y posibilitaron, el tra-
bajo interdisciplinario e interfacultades para la construcción del plan de estudio, las
resistencias y subvaloraciones que suelen existir en las universidades hacia ofertas
de este tipo, entre otros aspectos.
Ubicándose en este núcleo de preocupaciones, y retomando la contribución pre-
cedente, este trabajo se propone reconstruir y analizar el proceso de surgimiento y
construcción de la TUES, sus debates y deniciones, así como los actores que intervi-
nieron en el mismo. Igualmente, explora algunas de las particulares apuestas concep-
tuales y analíticas de los espacios curriculares “Educación Social” y “Las Prácticas de
Enseñanza de la Educación Social”, con el n de identicar elementos que preguran
la identidad profesional del/de la futuro/a educador/a social.
El estudio de este caso resulta relevante por dos razones. Por un lado, permite ilu-
minar debates y posiciones al interior de un campo académico en construcción, como
es de la ES/PS en Argentina. Por otro, brinda elementos teórico-prácticos a otras
provincias argentinas y países de la región que, interesados en la ES/PS, todavía no
han formulado o concretado ofertas educativas de nivel superior en esa especialidad.
Teóricamente, la investigación se sitúa en la tradición de las pedagogías críticas,
entendidas por Molina et al. (2017) como aquellas “producciones teóricas, reexiones,
interpretaciones y prácticas de enseñanza que buscan formar sujetos capaces de
comprender y transformar sus realidades sociales, en pos de lograr mejores condicio-
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Formación e identidad de educador/a social: una relación dinámica desde una construcción polifónica
nes de vida en sociedades más justas, democráticas y equitativas” (p. 171). A los nes
del presente trabajo, ubicamos al interior de ese campo las contribuciones de Freire
(1973, 1997, 2003); Giraux (1997); De Souza Santos (2019); Guelman y Palumbo
(2018) y Kantor (2008), entre otros/as.
Metodología
La investigación fue de carácter exploratorio y siguió un enfoque cualitativo, en
cuanto este busca comprender el sentido de la acción desde la perspectiva de sus
participantes (Vasilachis de Gialdino, 1992). Procurando dar cuenta de la especici-
dad de la TUES, se consideró adecuado realizar un estudio de caso siguiendo los
lineamientos de Robert Stake (1999), quien propone comprender la particularidad y
complejidad de cada caso en estudio, sin pretensión de generalización o de compara-
ción con otros casos, aunque en ciertos momentos puedan establecerse comparacio-
nes a los nes de precisar aquella particularidad.
Para el reconocimiento de los aspectos estudiados se utilizaron fuentes orales, au-
diovisuales y documentales (Plan de estudio de la carrera, ordenanzas y programas
de asignaturas). Las mismas fueron recabadas mayormente en 2019. Los testimo-
nios orales fueron obtenidos mediante entrevistas en profundidad semiestructuradas
a docentes de las asignaturas “Educación Social” y “Las Prácticas de Enseñanza de
la Educación Social”, en tanto dichas asignaturas delinean con mayor precisión la
especicidad del campo de la ES. Asimismo, se entrevistó en dos oportunidades al
docente y primer director de la TUES, por su rol decisivo en la gestación y estructura-
ción de esta experiencia formativa, así como por su larga trayectoria en el campo de
la ES. Cada encuentro fue presencial, tuvo una duración aproximada de 90 minutos
y fue registrado con grabadora de voz, previa autorización de cada uno/a de los/as
entrevistados/as, siendo posteriormente transcripto en su totalidad.
El procesamiento de la información se valió de la construcción de matrices de datos
según tipos de fuentes, y el análisis de los mismos se basó en la triangulación en el
sentido que lo planteó Denzin; es decir, como la combinación de distintas perspecti-
vas teóricas, fuentes de datos y metodologías para el estudio del mismo fenómeno,
intentando superar los sesgos propios de una determinada metodología (Vasilachis
de Gialdino, 1992).
La decisión teórico-metodológica de identicar elementos que preguran la iden-
tidad profesional del/de la futuro/a educador/a social a partir del análisis de algunas
apuestas conceptuales y analíticas de los espacios curriculares antes mencionados,
se basó en la siguiente premisa analítica: las concepciones de ES y de la identidad
profesional de sus agentes, no sólo se encuentran formuladas en los documentos
fundacionales de la carrera (ordenanzas, plan de estudio), sino que constituyen proce-
sos dinámicos. Esas concepciones también van siendo enriquecidas con la particular
selección de conocimientos y perspectivas que el profesorado realiza y pone en circu-
lación en su práctica docente.
Los elementos allí identicados fueron complementados con los resultados de la
primera parte, orientada al análisis del proceso de construcción de la TUES. De esa
triangulación resultó la conceptualización sobre la identidad profesional
1
que se expo-
ne en las conclusiones.
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1
Es necesario resaltar que esta conceptualización se realiza exclusivamente sobre la base de las
fuentes relevadas en 2019. Por lo mismo, es situada y abierta. De ningún modo puede generalizarse ni
sostenerse (en forma total o parcial) en el tiempo si hubieran ocurrido modicaciones en las asignaturas
contempladas en el estudio.
Natalia Baraldo
Resultados
Surgimiento y construcción de la carrera: procesos y deniciones
La TUES constituye una de las carreras más jóvenes del país, además de la prime-
ra y única tecnicatura universitaria en la especialidad. Sus estudios tienen una dura-
ción de cinco semestres y el cursado de la primera cohorte comenzó en 2016.
La carrera fue resultado de un proceso de construcción colectiva entre dos uni-
dades académicas de la UNCuyo: la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y la
Facultad de Educación, donde funciona y con la que comparte asignaturas de los
profesorados allí ofrecidos.
Sus orígenes se vinculan a un marco especíco de oportunidades institucionales:
el Contrato-Programa rmado en 2014 entre la UNCuyo y el Ministerio de Educación
de la Nación, que posibilitaba la apertura de nuevas carreras. Al inicio se pensó en
una tecnicatura en Recreología (Díaz Puppato & Ribó, 2017). Sin embargo, dado que
existían ofertas educativas en ese campo, el surgimiento de una serie de debates en
torno a su status epistemológico así como la creciente importancia de la ES/PS, se
decidió orientar los esfuerzos en esta última dirección.
La denición por el campo de la ES/PS no ocurrió sino después de un proceso in-
terno de debate y reexión, encuentros con especialistas del campo de la recreación
que actuaban en organizaciones sociales y del análisis de la demanda social a la Uni-
versidad. Esta última identicó a la Educación no formal “como una necesidad concre-
ta y sentida por sujetos que están interviniendo en las comunidades para así generar
espacios de aprendizaje que incentiven la transformación social” (Díaz Puppato &
Ribó, 2017, pp. 157-158). Por otra parte, entre el núcleo promotor de la nueva carrera
existía un interés por fomentar una educación abierta al trabajo con la ciudadanía.
Teniendo en consideración los aspectos antes reseñados y como anticipamos, la
decisión se inclinó por el campo de la ES como una apuesta profesionalizante para
quienes ya venían desarrollando acciones educativas en territorio sin una formación
especíca, y que por lo mismo podrían denominarse intervenciones artesanas (Úcar,
2001). Dice la Ordenanza N° 17/2015:
El plan de estudio fue resultado de un trabajo interfacultades, colaborativo e inter-
disciplinario que atravesó distintos momentos. Los primeros pasos fueron acompaña-
dos por el asesoramiento de especialistas de ES/PS de la Universidad de la República
y del IFES de Uruguay, como así también del ISTLYR de Buenos Aires, quienes
También se convocó la participación activa de distintos actores del campo socioe-
ducativo de la provincia, particularmente miembros de asociaciones civiles y organi-
zaciones no gubernamentales dedicadas al trabajo con infancias y adolescencias.
Otra instancia participativa se orientó especícamente a pensar aspectos del plan de
estudio y del perl del/de la egresado/a. La misma fue realizada con aproximadamen-
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Los actores que vienen cumpliendo estas funciones [ES] en la región y en el país requieren de
formación y consideran que sería un verdadero logro la profesionalización de aquellos que de
forma, hasta ahora voluntaria e intuitiva, desarrollan acciones de Educación Social, en diversos
espacios no formales de educación. (p. 1)
fueron haciendo aportes de dónde estaba lo nodal de un educador social, porque también medio
que nos estábamos enterando qué es un educador social, qué suponía hacer educación social,
qué características tiene un educador, educadora social. (D. Díaz Puppato, docente de Las
Prácticas de Enseñanza de la Educación Social, 25 de septiembre de 2019)
Formación e identidad de educador/a social: una relación dinámica desde una construcción polifónica
te 120 “gestores de la educación social, la educación popular y el arte”, de acuerdo
a la expresión de Eduardo Ribó, docente y primer director de la TUES, quien en la
entrevista concedida decía al respecto:
De acuerdo al mismo entrevistado, entre las principales inquietudes planteadas por
los/as participantes sobre el perl del/de la educador/a social, se encontraron: (a) la
necesidad de conocer el territorio y de prepararse para “habitarlo”, reconociendo su
especicidad y diferencia con las instituciones escolares y (b) la capacidad de trabajo
en equipo y la disposición a la escucha.
Mónica Castilla, Decana de la Facultad de Educación entre 2014 y 2018, resume el
proceso relatado hasta aquí:
De manera que no sólo se trató de una construcción interdisciplinaria e interfaculta-
des (esto la reduciría a la mirada de los/as expertos/as), sino que incluyó la participa-
ción activa de miembros de organizaciones de la sociedad civil. Esto guarda relación
con lo aportado por Cajaraville y García (2009) para el caso de la carrera del ISTLYR,
cuando describen el mecanismo de las mesas intersectoriales para la construcción
de la misma. Aunque es importante señalar que, en este caso, se incluyeron también
a representantes de diversos programas y proyectos socioeducativos de organismos
gubernamentales.
2
Situándose en el ámbito de la escuela media, Débora Kantor (2008) ha propuesto
la expresión “afueradentro” para referirse a los espacios o dispositivos extraescolares
que se instalan dentro de la escuela (y son generados por ella) y con los cuales, a su
vez, se interpela a sí misma sobre “un asunto en que se reconoce y se la reconoce in-
ecaz o insuciente: considerar lo joven, darle entrada, dejar que se exprese” (p. 154).
Retomando estos planteamientos para nuestro caso de estudio, es posible pensar
que a través del dispositivo creado para la construcción de la carrera, la universidad
se interpeló a sí misma sobre una cuestión en que se la reconoce improductiva o,
al menos, limitada: considerar y valorar a las organizaciones sociales como sujetos
epistémicos. Esto es, no sólo dándoles entrada y habilitando su expresión sino, fun-
damentalmente, contemplando sus saberes e inquietudes para la elaboración de una
oferta académica.
Coincidimos con Boaventura de Souza Santos (2019) cuando plantea que “la in-
justicia social contiene en su seno una injusticia cognitiva” (p. 245). En ese sentido,
el dispositivo implementado también puede entenderse como un ejercicio de “justicia
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Dejamos que se expresaran desde una lógica de la investigación colaborativa; les dijimos qué
cosas nos estaban faltando como insumos, les pedimos si colaboraban. Y se armaron distintos
grupos donde se denieron áreas de interés que ellos creían que podrían llegar a darse en térmi-
nos regionales para un futuro técnico en educación social. (E. Ribó, 21 de septiembre de 2019)
Esto es lo valioso de esta tecnicatura. No fue construida desde las aulas sin pensar en la reali-
dad. Sino que fue construida desde la realidad, con los actores interesados en esta realidad y
aportando nosotros desde las aulas lo que creíamos que se tenía que completar. (Canal SEÑAL
U, 2016, 3m06s.)
2
Programa de Alfabetización, Educación básica y Trabajo (Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciu-
dad de Buenos Aires [GCBA]); Dirección de Educación Social y popular (Ministerio de Desarrollo Social
de la Nación); Consejo de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes y Defensorías (GCBA);
Programas de Salud y Acción Comunitaria (GCBA), entre otros.
Natalia Baraldo
cognitiva”, que va de la mano con la justicia social a la que aspiran gran parte de las
organizaciones convocadas.
En cuanto al perl profesional, el/la educador/a social quedó denido/a en base a
distintos elementos que pueden identicarse en la Ordenanza N° 17/ 2015 y del aná-
lisis de las fuentes orales. En primer lugar, el reconocimiento de que el/la educador/a
social constituye un integrante entre muchos otros/as que intervienen en el campo
socioeducativo, tales como trabajadores/as sociales, psicólogos/as, docentes, educa-
dores/as populares, etc. En otras palabras, está presente en la formación que brinda
la tecnicatura la preparación de los/as futuros/as egresados/as para integrar equipos
interdisciplinarios. Esto sintoniza con lo planteado por Úcar (2014), cuando a propó-
sito de la interprofesionalidad y la interdisciplinariedad, dice que “todas las miradas
(profesiones/disciplinas) son necesarias para responder a la compleja realidad social”
(p. 6).
En segundo lugar, se plantea que el proceso de implicación con esa realidad co-
mienza en la formación, lo que hace referencia al trayecto de la Praxis. Este se desa-
rrolla desde el primer año hasta la nalización del cursado, con complejidades crecien-
tes, integrando y articulando los conocimientos teóricos y el quehacer socioeducativo
en el campo (UNCuyo, Facultad de Educación [FE], 2017).
El concepto mismo de praxis resuelve la clásica tensión entre teoría y práctica,
planteando una relación dialéctica entre ambas, en coincidencia con lo que planteó
Freire (1973) y con lo señalado por Meléndez et al. (2017); esto es, la praxis como
acción situacional cuyo horizonte es la transformación de sí como sujeto y del mundo,
a la que le es intrínseca la simultaneidad entre conocimiento y acción.
En consonancia, se destaca la orientación hacia la transformación social que debe
inspirar la tarea de los/as educadores/as sociales, lo cual es posible por las carac-
terísticas del cuerpo docente, conformado mayoritariamente por profesores/as que
simultáneamente tienen “un pie en la universidad y un pie en lo social, en las organi-
zaciones, en proyectos sociales. Y eso hace que permanentemente esté[n] en con-
tacto con la indignación que genera lo que ves en el afuera” (E. Ribó, Mendoza, 21 de
septiembre de 2019).
A partir de todos los aportes señalados anteriormente, se realizaron otras precisio-
nes sobre la especicidad de la propuesta: se trataría de una tecnicatura orientada
al trabajo en territorio con perspectiva regional, basada en las características de la
“ciudadanía mendocina”:
Esta delimitación regional y la importancia de la problemática ambiental, constituye
un aporte singular respecto al diseño curricular de otras carreras de ES del país.
4
Se
considera que dicha problemática atañe a los derechos de la ciudadanía, enfoque
transversal a todo el trayecto formativo.
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Por eso incorporamos Educación ambiental (...). Nosotros pensamos que la Educación ambiental
en nuestra región es importante, es como que está preparada, hay organizaciones y colectivos
que están trabajando en temas ambientales y que son importantes en el campo social de Men-
doza. La misma Asamblea del Agua.
3
(E. Ribó, 22 de enero de 2018)
3
La Asamblea por el Agua Pura del Gran Mendoza es una organización social que lucha por la defensa
de los bienes comunes de la naturaleza y los derechos socioambientales de comunidades y poblacio-
nes.
4
Por ejemplo, tanto el plan de estudio de la carrera de la Universidad Provincial de Córdoba como del
Instituto de Tiempo Libre y Recreación no poseen como asignatura Educación Ambiental (u otra con
distinta denominación pero enfocada en la misma problemática).
Formación e identidad de educador/a social: una relación dinámica desde una construcción polifónica
La construcción abierta de la carrera implicó debates con otras disciplinas (Díaz
Puppato & Ribó, 2017). Uno de ellos giró en torno a las relaciones y fronteras entre
el campo de la ES/PS y el del Trabajo Social. Se trata de una tensión que permanece
y que no es propia de esta titulación en particular, sino que atraviesa la conguración
del campo de la ES/PS como tal, con debates que continúan abiertos respecto de la
especicidad del rol profesional y sus diferencias con otros que actúan inclusive hace
más tiempo en el campo socioeducativo (Janer, 2017).
En la TUES dicha tensión se aborda con un interrogante clave, aportado por la ex-
periencia uruguaya, utilizado durante la supervisión y la reexión en torno a la praxis
de los/as estudiantes: “¿Qué hay de educativo en esto que estás haciendo?” (D. Díaz
Puppato, Mendoza, 25 de septiembre de 2019).
De esa manera, enfatizando el carácter educativo de la práctica de los/as futuros/as
educadores/as, se intenta no invadir el campo del Trabajo Social. En denitiva, este
criterio contribuye a disuadir las luchas entre profesiones de lo social que, como lo
plantea Úcar (2014), siempre terminan teniendo como perdedores a las propias co-
munidades y territorios.
Respecto a la inserción laboral, se dene un campo ocupacional que incluye ámbi-
tos institucionales, organizacionales, comunitarios y diversas propuestas que apues-
ten a trabajar en problemáticas socioeducativas, priorizando acciones destinadas a
proteger, promover y/o restituir derechos y mejorar la calidad de vida de los sujetos
involucrados (UNCuyo, FE, 2015).
Como se observa, la protección y promoción de derechos constituye un horizonte
ético-político hacia el cual y desde el cual se encamina la formación de estos/as profe-
sionales, sentido que puede enmarcarse en los lineamientos de las políticas sociales
de los gobiernos progresistas del período 2003-2015 (Meléndez et al., 2017) las que,
a su vez, actuaron como condiciones de posibilidad para el surgimiento y la institu-
cionalización de la formación superior en pedagogía y educación social en Argentina
(García, 2015).
En cuanto a las referencias teóricas que estuvieron presentes en los inicios de
la carrera, existe consenso entre los/as entrevistados/as sobre la importancia de lo
que denominamos la tradición española de ES/PS, expresada en autores/as como
Núñez (1999, 2002), García Molina (2003) y Trilla (1993), entre otros/as; aportes que
se tamizaron con la impronta de la praxis y las teorizaciones latinoamericanas, como
las contribuciones de Morales (2016), Müller (2017), Camors (2014) y el propio Freire
(1973, 1997, 2003).
Precisamente, con el objetivo de fortalecer la formación docente y del estudiantado,
la TUES participa de un colectivo trinacional integrado por Argentina, Uruguay y Brasil.
El mismo, es entendido como un espacio para pensar en conjunto la ES/PS con un
horizonte emancipatorio que permita, al mismo tiempo, reexionar sobre las prácticas
y fortalecer la investigación sobre y desde el campo. La dinámica de encuentros de
este colectivo transcurre cada vez en un país distinto, como fue el Tercer Encuentro
Internacional de Educación y Pedagogía Social en Mendoza en 2019, realizado en la
UNCuyo, editando un libro por año, tal como el compilado por Verónica Müller (2017).
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También la Revista Convergencias de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo
recoge las producciones de estos tres países en su volumen 2, N° 4 del año 2019.
Natalia Baraldo
Algunos conceptos y posicionamientos del espacio curricular Educación Social
Esta asignatura se dicta en el segundo año de la tecnicatura. Su programa resultó
de un proceso de debates y revisiones de las diferentes concepciones de ES utiliza-
das en Europa y en Uruguay, país este último que constituye la referencia latinoame-
ricana.
Asumiendo el carácter polisémico del concepto de ES, nalmente se optó por la
denición de la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) de España. En
ella se asume a la ES como un derecho de la ciudadanía, una profesión de carácter
pedagógico que se desarrolla en contextos formales e informales a través de acciones
mediadoras y formativas que contribuyan a la sociabilidad, a la incorporación de los
sujetos a su época, al patrimonio cultural. Esas acciones educativas tienden a ampliar
la perspectiva de los sujetos en lo que reere a educación, aspectos laborales, ocio y
tiempo libre, y participación social (ASEDES, 2007).
Otra decisión que tomó el equipo de cátedra, no sin tensiones y debates, fue la
inclusión del concepto de resiliencia, proveniente de la psicología. Explica la docente
responsable:
Esta singularidad del diseño curricular coincide en cierto sentido con el planteo de
Martín de Castro et al. (2016), quienes relevan estudios en los que la resiliencia es
aceptada como paradigma en la acción social y educativa, lo cual supone una nueva
perspectiva de las dicultades y necesidades humanas que enfatiza las potencialida-
des y fortalezas de los sujetos para hacerles frente. Inclusive, para los/as autores “la
noción de resiliencia (…) aporta criterio y fundamentación a un elemento esencial de
la educación social como es la esperanza frente a supuestas determinaciones” (p.
164).
Por su parte, al plantear la ES en la sociedad actual, el programa se propone distin-
guir entre distintos posicionamientos: la contención, la promoción social y la inclusión
social. El enfoque de la cátedra se orienta especialmente hacia la inclusión social,
entendida como la adquisición del patrimonio cultural, procurando la promoción hu-
mana y la defensa de derechos; evitando así toda postura asistencialista. Con Violeta
Núñez (1999), se piensa la tarea de la educación social como “la incorporación de los
sujetos a redes más amplias de las que están participando” (A. Sánchez Demarque,
29 de noviembre de 2019).
Si bien existe un diálogo abierto con la Educación Popular, y esta es considerada
en el programa de la asignatura como el “antecedente latinoamericano de la Educa-
ción Social” (UNCuyo, FE, 2018), se distingue de ella por el sujeto de la educación.
Desde la perspectiva de la cátedra, mientras la ES asume un sujeto social amplio —la
ciudadanía—, la Educación Popular se restringe a sectores populares que, general-
mente, “están atravesando situaciones de opresión o de conicto social” (A. Sánchez
Demarque, 29 de noviembre de 2019).
Sin embargo, se plantea que ambas pueden compartir algunos ámbitos de inter-
vención y aspectos metodológicos como el diálogo de saberes y la horizontalidad en
la relación entre agente y sujeto de la educación, así como el propósito de incentivar
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 51 - 67 61
Como dice Trilla, la educación social tiene tres ejes: el carácter pedagógico, psicológico y socio-
lógico. Entonces decir bueno, incluyamos esto [resiliencia] para saber cómo promovemos esta
capacidad de los sujetos para lograr esto de estar lo más preparados posibles para encontrar
esos caminos de socialización e incorporación a las redes. (A. Sánchez Demarque, Mendoza, 29
de noviembre de 2019)
Formación e identidad de educador/a social: una relación dinámica desde una construcción polifónica
el rol activo, protagonista de este último. Además, se rescata especialmente la con-
cepción antropológica de hombre formulada por Freire (1973, 1997) e, inclusive, la
ES es entendida como una suerte de “paraguas” que incluye e integra a la Educación
Popular.
Vinculado a la tradición freireana, aparece el concepto de concientización, aunque
recuperado especícamente desde los aportes de la psicología comunitaria (Montero,
2006). Así, desde la cátedra se plantea que concientizar consiste en “desarrollar con
los sujetos herramientas o estrategias para poder visualizar en qué condiciones están
viviendo” (A. Sánchez Demarque, 29 de noviembre de 2019).
Diálogos en torno al espacio curricular Las Prácticas de Enseñanza de la
Educación Social
Se trata de una asignatura del tercer año de la carrera, cuyo mayor desafío ha sido
elaborar una propuesta que se distinga de la educación escolar enfatizando, no obs-
tante el carácter educativo y situado de la práctica en territorio, donde se pone en el
centro al saber:
Teniendo en cuenta lo anterior, ¿cómo pensar una didáctica de la educación social?
Su especicidad se vincula con el reconocimiento de la existencia de un currículum,
pero éste no está predeterminado ni organizado por áreas, sino congurado en la si-
tuación educativa. Señala el docente de la cátedra:
Es oportuno atender en la cita anterior cómo el entrevistado enfatiza la idea de
enseñanza en el proceso socioeducativo. Proponiendo una conceptualización de la
didáctica que incluya a la ES, Parcerisa y Forés (2003) plantean que el término ense-
ñanza se mantiene porque en la ES se dan “procesos de acción educativa que ayudan
a desencadenar aprendizajes (de todo tipo…)” (p. 73), lo cual, para dichos autores,
no es otra cosa que un proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo que entendido en un
sentido amplio, no restringido a lo escolar.
Por otra parte, se considera que la forma de determinar los contenidos que se pon-
drán en juego en la situación educativa, guarda relación con algunos aspectos de la
Educación Popular:
A la hora de seleccionar saberes, bienes culturales, para el docente entrevistado
también es necesario tener en cuenta los procesos de dominación y hegemonía de los
que se ha ocupado la teoría crítica. Es decir, admitiéndose que la tarea del/de la edu-
cador/a social es la transmisión del patrimonio cultural, aporte sin dudas de la tradición
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El encuentro entre las educadoras y los educadores y los sujetos de la práctica socioeducativa
cobran sentido educativo sólo cuando uno o varios saberes se ofrecen. Y agregamos, también,
cuando el saber ofertado promueve aprendizajes valiosos para el sujeto que los aprende. (Díaz
Puppato, 2019, p. 136)
Hay un currículum en la educación social, pero es un currículum que se construye para cada
práctica de educación social. Entonces hay un saber a ser enseñado, pero ese saber a ser ense-
ñado no puede ser predeterminado nunca. (D. Díaz Puppato, 25 de septiembre de 2019)
Hay un saber a enseñar pero ese saber se determina en forma situada, atendiendo a la nece-
sidad que se construye y se co-construye con otros sujetos de la misma práctica. Ahí es donde
nosotros podríamos retomar cierta impronta fuerte de la educación popular, donde ese saber y la
intencionalidad de ese saber tiene que responder a lo que esos sujetos conscientemente están
necesitando. (D. Díaz Puppato, 25 de septiembre de 2019)
Natalia Baraldo
española (Núñez, 1999), “para nosotros hay que pensar qué cultura y qué hacemos
con la cultura y con las culturas de los sujetos en ese proceso, para que no sea un
nuevo proceso colonizador” (D. Díaz Puppato, 25 de septiembre de 2019).
Dentro de ese marco, que supone también un ejercicio de vigilancia epistemológica
en el sentido bourderiano, se trata siempre de escoger saberes socialmente “valio-
sos”, que amplíen los circuitos de los sujetos. De manera que, desde el punto de vista
del entrevistado, la ES tiene el desafío de leer las redes de poder pero, a la vez, no
considerar que el único saber válido es el del grupo con el que se esté trabajando,
pues ello supondría restringir las posibilidades de diálogo intercultural e intercambio
con otros sectores. Explica:
Reconociendo la variedad de ámbitos de actuación de los/as educadores/as socia-
les, se trata de pensar en criterios didácticos exibles y en estrategias metodológicas
que puedan ser recreadas en distintos escenarios. Esas estrategias son la resolución
de problemas y el análisis de casos o de simulaciones (Díaz Puppato, 2019), incluyen-
do la construcción de alternativas para la superación de una situación particular, real
o imaginaria, de los sujetos de la educación.
A modo de conclusión
Nos propusimos indagar en la especicidad de la TUES en cuanto a su proceso
de construcción como oferta formativa, los debates y deniciones que lo caracteriza-
ron, así como los actores que intervinieron. Sobre ello, es posible concluir que dicho
proceso, con modalidad interfacultades e interdisciplinar, se nutrió de contribuciones
teórico-prácticas de la tradición española de ES/PS, así como de la experiencia uru-
guaya y de titulaciones argentinas pioneras en el campo. Al mismo tiempo, incluyó la
implementación de un dispositivo participativo que recuperó saberes e inquietudes de
actores no académicos —asociaciones civiles, ONGs, hacedores de la cultura y de la
Educación Popular—, quienes frecuentemente son tenidos en cuenta en programas
de extensión universitaria, pero no en la construcción de ofertas educativas.
Por lo mismo, esta iniciativa bosqueja la posibilidad de lo que Boaventura de Sou-
za Santos (2019) llama una “universidad polifónica”, basada en el interconocimiento,
donde el saber cientíco se sabe dialogando con saberes prácticos, populares, ances-
trales. En esa dirección, consideramos que también los movimientos sociales consti-
tuyen sujetos epistémicos e, inclusive, “pedagogos colectivos” (Guelman & Palumbo,
2018) que podrían aportar su acervo de conocimientos a la universidad en general y
a las carreras de ES en particular.
En segundo lugar, este trabajo se planteó conocer algunas de las apuestas con-
ceptuales y analíticas de las asignaturas “Educación Social” y “Las prácticas de Ense-
ñanza de la Educación Social”, con el n de identicar elementos que de algún modo
preguran la identidad profesional del/de la futuro/a educador/a social de la TUES. No
se trata de presentar una caracterización completa ni denitiva, sino de sistematizar y
de delinear algunos rasgos que la conguran, siempre en base al análisis de las fuen-
tes consultadas. En lo que sigue, destacamos con cursivas algunas denominaciones
que proponemos para enfatizar algunos rasgos.
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Hay muchos modos de circulación cultural en determinados grupos que son absolutamente váli-
dos, están legitimados por el grupo, tienen una función absolutamente efectiva en ese grupo pero
son sólo válidos ahí, no abren puertas para otros circuitos que permitirían otras cosas; de pensar
en el idioma por ejemplo. En el mismo uso del español o en el uso de otro idioma, hay saberes
que abren más puertas. (D. Díaz Puppato, 25 de septiembre de 2019)
Formación e identidad de educador/a social: una relación dinámica desde una construcción polifónica
Para empezar, se posiciona al/a la educador/a social como un sujeto crítico, traba-
jando en territorio en forma mancomunada con profesionales de lo social de los que,
sin embargo, se distingue por el carácter educativo de su praxis. Articula permanente-
mente los saberes que genera en ella con aportes teóricos, los que a su vez enrique-
cen dicha praxis.
El/la educador/a social elabora un currículum situacional, delimitando contenidos
para cada práctica singular, según necesidades co-construidas con los sujetos de la
educación (grupos, comunidades, etc.) en sus contextos. Contenidos que selecciona,
de igual forma, por la capacidad de éstos de tender puentes, de abrir perspectivas,
redes de actuación y pertenencia. Se trata entonces de saberes conectivos que, en
general, provienen del patrimonio cultural, considerado un derecho de todos/as, pero
sobre el que es preciso interponer la lente crítica, evitar reproducir la hegemonía sin
más.
De allí que también el/la educador/a sea un/a concientizador/a, pues contribuye a
visualizar las condiciones de existencia de los sujetos, junto con posibles alternativas,
socializando además herramientas que fortalezcan su capacidad de resiliencia frente
a un mundo complejo.
Aunque una de sus principales tareas es la transmisión del patrimonio cultural, al
cual lee en clave regional, en su praxis relativiza una didáctica de la transmisión para
privilegiar, en cambio, otra basada en una pedagogía activa que, mediante metodo-
logías problematizadoras, pone en circulación conocimientos y, a la vez, habilita el
diálogo, la construcción de saberes entre todos/as los/as integrantes de la situación
educativa.
Es en torno a estos aspectos metodológicos donde el/la educador/a social parece
emparentarse con el/la educador/a popular. Con la salvedad de que el/la primero/a
trabaja con un sujeto de la educación más amplio, la ciudadanía y, desde nuestro
entender, incluso trabajando con sectores populares, el/la educador/a social no ne-
cesariamente comparte el propósito de contribuir a la organización colectiva de los
mismos, con vistas a transformar formas de explotación y de opresión inherentes a la
sociedad capitalista. Es este objetivo el que dene a la Educación Popular, al menos
a las formulaciones más consecuentes con su impronta original, como las expresadas
en autores/as-educadores/as como Jara (2020), Korol (2015), Di Matteo et al. (2012),
Rigal (2009), entre otros/as. Ese objetivo, además, es el que delimita qué saberes y
conocimientos se ponen en juego y se construyen en el proceso educativo.
No obstante, dado que en la TUES (y en el campo de la ES en América Latina en
general) existen debates y reexiones diversas sobre las fronteras y relaciones entre
ambas tradiciones, es preferible dejar abierta la posibilidad de continuar explorando
qué contribuciones especícas podría realizar la Educación Popular en general, y el
pensamiento freireano en particular.
Por otra parte, en la carrera estudiada los horizontes estratégicos de la tarea de
la ES y del/de la educador/a social, aparecen oscilando entre la inclusión social, la
defensa y restitución de derechos y la transformación social. En ese sentido, cabe pre-
guntar: ¿cómo se vinculan, tensionan, complementan esos horizontes? Interrogante
que queda abierto para futuras indagaciones.
Desde nuestra perspectiva, esta identidad que se pregura desde la TUES com-
parte algunos elementos de la pedagogía crítica de Henry Giraux (1997) y su apuesta
a que los/as docentes o “educadores/as sociales” (como los/as llama), se entiendan
a sí mismos/as como “intelectuales transformativos”. Esos elementos comunes giran
en torno al carácter reexivo y concientizador de su pedagogía, la relación dialéctica
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entre teoría-práctica y la comprensión contextualizada de los/as educandos/as como
sujetos activos del proceso educativo.
Para esa tarea transformativa, los/as educadores/as sociales (egresados/as o en
formación) cuentan con los innumerables recursos que les provee el trayecto forma-
tivo de la TUES: un conocimiento pedagógico, antropológico, psicológico e históri-
co; herramientas didácticas, de planicación, ejecución y evaluación de proyectos;
lenguajes lúdicos y expresivos que permiten la necesaria creatividad y alegría de la
praxis; saberes para el abordaje de las capacidades diferentes junto a una perspectiva
integral de las políticas sociales, entre muchos otros.
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