https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/ - e-ISSN 2618-4052
Territorios y experiencias educativas: disputando
desigualdades en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires
Victoria Gessaghi*
https://orcid.org/0000-0002-8077-3243
Natalia Lozano**
https://orcid.org/0000-0002-0153-9935
Josena Yabor***
https://orcid.org/0000-0003-2096-4053
Ana Ziliani****
https://orcid.org/0000-0002-1857-4438
Recibido: 28 de junio de 2021
Aprobado: 24 de septiembre de 2021
Resumen
Diversas investigaciones documentaron la forma en que el acceso regresivo
a la ciudad condiciona los resultados educativos. En la literatura especializa-
da, el “territorio” es presentado como un área predeterminada (identicada,
localizada, delimitada) cuyas características y, sobre todo, cuyas carencias
condicionan la vida de las poblaciones que allí habitan. Partiendo de la tra-
dición de la antropología y la educación latinoamericana, este artículo des-
cribe una experiencia etnográca realizada entre los años 2015 y 2019 en
tres escuelas de la Comuna 4 de la Ciudad de Buenos Aires, a partir de la
preocupación de distintos adultos por el pasaje de los/as niños/as de la es-
cuela primaria a la secundaria. En el trabajo de conversar sobre los sentidos
*Doctora en Antropología Social, Programa de Antropología y Educación, Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (PAE-FFYL, UBA). e-mail:victoriages-
saghi@gmail.com
Financiamiento: Proyecto Ubacyt 20020170100675BA “Nuevas conguraciones y usos de
la diversidad en contextos de desigualdad: trayectorias y experiencias educativas en el
marco de las políticas de obligatoriedad escolar” Programación 2018-2020, Directora Ma-
ría Rosa Neufeld y Maximiliano Rúa.
**Profesora en Ciencias Antropológicas, Programa de Antropología y Educación, Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (PAE-FFYL, UBA). e-mail: Nata-
lia.l.lzn@gmail.com
***Profesora en Ciencias Antropológicas, Programa de Antropología y Educación, Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (PAE-FFYL, UBA). e-mail: jose-
nayabor@gmail.com
****Profesora en Ciencias Antropológicas, Programa de Antropología y Educación, Facul-
tad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (PAE-FFYL, UBA). e-mail:
anaeziliani@gmail.com
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y las expectativas que dichos adultos construyen en torno de las experien-
cias formativas de los/as estudiantes, los sujetos describen una diversidad
de prácticas que trazan una cartografía barrial y conguran determinados
“adentros” y “afueras”, ciertos modos de “estar” o “salir” del barrio que exce-
den las localizaciones delimitadas que garantizan u obstruyen el acceso a
un conjunto de recursos y benecios y que, por el contrario, hacen evidentes
las disputas y resistencias de las propias condiciones materiales de vida. El
territorio se congura aquí como un proceso dinámico, diverso e histórico,
cuya cartografía solo puede realizarse a partir de documentar las experien-
cias de los sujetos que le dan existencia. El artículo busca mostrar que la
asociación entre “territorio” y experiencia educativa no es lineal sino que está
atravesada por múltiples mediaciones y mutua co-construcción.
Palabras clave: territorio, experiencias educativas, desigualdad, pasaje pri-
maria-secundaria
Victoria Gessaghi, Natalia Lozano, Josena Yabor y Ana Ziliani
Educational experiences and territory: resisting inequality in the
south of Buenos Aires city
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Abstract
In the Buenos Aires city, various investigations documented the way in which
regressive access to the city conditions educational results. In this specialized
literature, the “territory” is presented as a predetermined area (identied, lo-
cated, delimited) whose characteristics and, above all, whose shortcomings,
condition the life of the populations that live there. Following anthropology
and education Latin American tradition, this article describes an ethnographic
experience carried out between the years 2015 and 2019 in three schools of
the commune four of the Buenos Aires city. When discussing the expectations
adults build around the formative experiences of students nishing primary
school and entering secondary education, teachers and parents describe a
diversity of practices that draw a heterogeneous territory cartography. They
congure certain “insides” and “outskirts”, certain ways of “being” or “leaving”
the territory that exceed delimited locations that guarantee or obstruct access
to a set of prots and resources. On the contrary, they dispute and resist the
determination of material living conditions. The territory is congured here
as a dynamic, diverse and historical process, the mapping of which can only
be carried out by documenting the experiences of the subjects that give it
existence. In this sense, the article seeks to document that the association
between “territory” and educative experiences is not linear but multiple deter-
mined and mutual co-construction.
Keywords: territory, educative experiences, inequity, primary and secondary
education transition
Territorios y experiencias educativas: disputando desigualdades
Introducción
Los estudios acerca de la relación entre experiencias educativas y desigualdad
social otorgaron recientemente un carácter explicativo central al “territorio” (Arriagada
Luco & Rodríguez Vignoli, 2003; Filgueira, 2001; Fornazaric Aranda, 2012; Groisman
& Suárez, 2009). En la Ciudad de Buenos Aires, diversos trabajos señalan que el ac-
ceso regresivo a la ciudad afecta la estructura de oportunidades de las poblaciones
(Di Virgilio & Serrati, 2019) y que el origen social y el lugar de residencia condicionan
los resultados educativos (Alcoba, 2012). Dalle (2012) mostró la relación entre el nivel
educativo del jefe de hogar, la región de nacimiento, la residencia actual, “el efecto
barrio” —en tanto acceso diferencial a la oferta educativa— y la estructura de opor-
tunidades futura. Otros trabajos vinculan las desigualdades educativas y el territorio
a partir de: la relación entre la oferta educativa y la demanda, la distancia entre las
escuelas y los hogares, la cobertura y la eciencia del sistema, la distribución de la
oferta, las características de los hogares (necesidades básicas insatisfechas, nivel
educativo del/de la jefe/a de hogar, entre otros) (Di Virgilio & Serrati, 2019; Groisman &
Suárez, 2009; Steinberg & Tofalo, 2018) y la mayor o menor cristalización de circuitos
o fragmentos educativos (Braslavsky, 1985; Kessler, 2002; Tiramonti, 2004; Veleda,
2012).
El “territorio”, en esta literatura especializada, es un espacio con límites jos y pre-
establecidos que, en consecuencia, puede ser medido y remite a un área predeter-
minada (identicada, localizada, delimitada) donde se encuentra una población ob-
jeto. Como señala Lindón (2007) estos abordajes observan el espacio urbano desde
afuera de la experiencia espacial, desde afuera del sujeto habitante. Este artículo, en
cambio, busca contribuir a los análisis que consideran el territorio como una dimen-
sión relevante de las experiencias educativas e invita a pensarlo a través del registro
de los modos en que los sujetos que, cotidianamente, viven y hacen las escuelas,
construyen territorialidades a partir de la materialidad espacial pero también a través
de sus prácticas y relaciones en una trama histórica. En este sentido, el territorio en
tanto categoría analítica
1
no se reduce a un soporte material, algo con existencia pre-
via a las relaciones sociales. Como intentaremos mostrar aquí, la producción social
del territorio es el resultado de conictivos procesos de identicación, delimitación y
apropiación (simbólica y material) espacio-temporales en una trama de lazos sociales
atravesados por relaciones de desigualdad.
Seguimos la tradición de la Antropología y Educación (Rockwell, 2009) que tem-
pranamente conceptualizó el territorio como una trama de relaciones entre múltiples
sujetos y actores en constante producción (Neufeld & Thisted, 1999); y denió a la
ciudad como espacio mayor constituido por diversas tramas socioterritoriales que se
construyen a través de complejos procesos que intersectan factores de distinto orden:
espacial/geográco, social, étnico, económico; tramas que expresan construcciones
de sentido en torno al “otro”; sentidos y representaciones históricamente sesgadas por
procesos de estigmatización (Montesinos & Pallma, 1999). Montesinos y Sinisi (2003)
abordaron las imbricaciones entre la construcción de identidades estigmatizadas, las
instituciones escolares y las diversas y desiguales formas de apropiación del espacio
urbano presentes en la Ciudad de Buenos Aires. Cerletti (2014) mostró la existencia
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1
“Territorio” es también una categoría social polisémica disputada por sujetos, instituciones y políticas:
estatales, militantes, docentes, entre muchos otros. Utilizamos comillas para distinguir la categoría
social de la analítica.
Victoria Gessaghi, Natalia Lozano, Josena Yabor y Ana Ziliani
de una variada oferta en los barrios populares de la ciudad y se preguntó por las de-
cisiones en torno de la oferta educativa que, como resultado de una trama de relacio-
nes, construían las familias. Sinisi (1999), Bernadi (2005), Nemcovsky (2005),
Cravino
(2006), Cragnolino (2006), Ominetti (2008), Achilli (2005a, 2005b, 2013),
Lischetti
(2010) y Neufeld (2010) discuten la articulación entre trayectorias educativas y los
distintos procesos y experiencias de la vida urbana. Hirsch (2010); Neufeld & Thisted
(2015), Juanolo et al. (2016), López & Juanolo (2016), Santillán (2012), entre otros,
recuperan el estudio de las experiencias formativas territorializadas desde una pers-
pectiva relacional.
Este artículo se acerca a una experiencia de investigación etnográca llevada ade-
lante entre los años 2015 y 2019 en tres escuelas de la zona sur de la Ciudad de Bue-
nos Aires a n de documentar cómo los sujetos y las escuelas construyen y signican
territorialidades que conguran la vida cotidiana escolar de modos que no pueden ser
descriptos según un inventario a priori de características y recursos situados en un
espacio geográco. Las interpretaciones se construyen a partir de categorías analí-
ticas y descripciones etnográcas (Rockwell, 2009) y de entrevistas en profundidad
realizadas a supervisores, directivos, docentes y equipos de orientación escolar, ob-
servaciones de clases, talleres y recreos, actos y actividades con familias, visitas a
organizaciones barriales.
Las escuelas que integran este relato se han visto fuertemente interpeladas por las
demandas que impone la nueva Ley de Obligatoriedad Escolar Nº 898
2
en un contexto
de profundización de la desigualdad social. En la intersección entre la normativa, las
políticas, la demanda de los sectores populares y las expectativas de docentes y adul-
tos a cargo de niños/as, garantizar el “pasaje” de un nivel educativo a otro se impone
como un problema a resolver. Contactados por los directivos de tres escuelas de la
Comuna 4 de la Ciudad de Buenos Aires “preocupados por el pasaje”, la convocatoria
se volvió una invitación a repensar la vinculación entre la construcción de territoriali-
dades y la experiencia educativa.
3
El artículo se inicia describiendo la Comuna 4 y sus transformaciones para dar
cuenta de cómo el territorio delineado en los mapas ociales no es el mismo que es
demarcado y signicado por los sujetos que entran en relación. “El barrio”, “la villa” o
los trazados del “territorio villero” documentan una multiplicidad de sentidos y modos
de nombrar el espacio que dan cuenta de experiencias, trayectorias e intereses disí-
miles. Seguidamente, se registran los sentidos cotidianos que las escuelas constru-
yen en torno del barrio y de la villa y su articulación con las expectativas que sostienen
para los/as niños/as que las habitan. Asimismo, se describe la trama de relaciones
que tejen los sujetos sociales para garantizar experiencias educativas valoradas que
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2
La ley establece que la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde los 4 años hasta la
nalización del nivel de la educación secundaria.
3
En el año 2015, nuestro equipo de trabajo que realizaba actividades de extensión universitaria en
la zona fue interpelado por un grupo de docentes y directivos de las tres escuelas presentadas en el
artículo, acuciados por la necesidad de no perder alumnos en el camino de la primaria a la secundaria.
Desde ese momento, el equipo diseñó talleres de trabajo con los/as estudiantes para, tal como fue so-
licitado, “acompañarlos en el pasaje”. Al mismo tiempo se planicó una investigación de corte etnográ-
co que nos permitiera comprender esa problemática social. Las escuelas que participaron del estudio
no fueron seleccionadas a prori, sino que se volvieron relevantes en el contexto de la investigación.
Como todo abordaje antropológico no se pretende “representatividad”, sino el registro y la descrip-
ción densa de la construcción cotidiana de los procesos sociales a partir de un presente historizado
(Rockwell, 2009).
Territorios y experiencias educativas: disputando desigualdades
exceden localizaciones jas o con fronteras delimitadas; y se documentan sentidos en
torno a salir o permanecer en el barrio como formas de disputar o resistir y negociar
las relaciones de desigualdad. Así, se busca mostrar que lejos de ser un a priori que
determina las oportunidades de vida de los sujetos, la relación entre territorios, edu-
cación y desigualdad sólo puede ser aprehendida en toda su complejidad a partir de
una cartografía que recupere las prácticas y las experiencias de los sujetos que dan
existencia cotidiana a múltiples y diversas territorialidades.
Mapas y cartografías: Barracas, el barrio, la Villa y el “territorio villero”
Desde 1970 en adelante, y con distintas modulaciones a lo largo del período, la
Ciudad de Buenos Aires experimentó un proceso de gentricación agudo y feroz.
Como señala Rodríguez (2015), las políticas neoliberales produjeron un modelo de
desarrollo urbano que indujo procesos de reorganización socioespacial complejos y
profundos. Mercantilización extendida, privatizaciones, transformaciones en las fun-
ciones regulatorias del Estado acompañaron la expulsión de los sectores populares a
partir de desalojos masivos y forzosos y de la liberalización de alquileres, agudizando
la fragmentación del tejido social y urbano. Estos procesos, que sustituyen la presen-
cia de la clase trabajadora en los barrios por otros sectores y actividades destinados
a clases medias y altas, son de disputa socioterritorial —material y simbólica— y de
naturaleza política y son inteligibles a partir del análisis de las transformaciones de las
clases y el papel que juega la localización urbana en las mismas (Rodríguez, 2015).
Sin embargo, como también señala la autora, esta dinámica socioespacial capitalista
se congura a partir de diversas y cambiantes articulaciones entre Estado y mercado
a las que se le contraponen las luchas de sujetos que, con distintos grados de orga-
nización, se posicionan, resisten sus efectos y se apropian de los diversos aspectos
materiales y simbólicos que constituyen la vida cotidiana.
En la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, las marcas del neoliberalismo se
experimentan material y simbólicamente con más virulencia que en otras zonas de la
misma jurisdicción. El barrio de Barracas, en la Comuna 4, posee una población total
de 218.245 habitantes censados en el año 2010.
4
La zona reúne el mayor porcentaje
de hogares de la ciudad con niveles de ingreso menores a la Canasta Básica, 41%,
y de población con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), 17.4%. La comuna en
cuestión presenta los peores índices de hacinamiento: para el año 2013 fueron de
25,7% (Juanolo et al., 2016).
Los datos educativos muestran que, si bien la Ciudad de Buenos Aires es el distrito
más rico de la Argentina, la distribución de los recursos no es homogénea. La Comuna
4 tiene el índice más alto de analfabetismo de la ciudad (0,8%) y un alto porcentaje
de jóvenes que no han completado los estudios primarios (10,5%) ni secundarios
(60,1%) (Dirección General de Estadística y Censo, 2013). Las elevadas cifras en
cuanto a la sobreedad, la repitencia y la deserción escolar en las escuelas primarias
del distrito, superiores al conjunto de la ciudad, ya vienen siendo denunciadas desde
2001 por la Defensoría del Pueblo. En la escuela media, los niveles de sobreedad
(62% de la matrícula) y de salidos sin pase (18% de los/as alumnos/as) son los más
altos de la ciudad. La repitencia se eleva a casi el 21% de la matrícula y sólo el 29%
logra promover el año al nalizar las clases. En el 2012, la Comuna 4 tuvo la menor
tasa de asistencia escolar (población de 5 a 17 años) respecto de las otras comunas,
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4
En todos los casos, las fuentes estadísticas utilizadas son las más actualizadas a diciembre de 2020.
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siendo de 91,8%, mientras el promedio para toda la ciudad es de 96.9%. Asimismo,
posee el menor promedio de años de escolarización de la población de 25 años y más
(Dirección General de Estadística y Censo, 2013). La Villa 21-24 - NHT Zavaleta se
encuentra emplazada en esta comuna: aloja a unas 45.000 personas, 11.300 familias
y tiene una tasa anual de crecimiento del 20% (Neufeld, 2015).
Las tres escuelas que visitamos a lo largo del trabajo de campo están ubicadas
en distintos puntos geográcos del barrio porteño de Barracas. Hasta el año 2015,
en los mapas ociales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, estas escuelas
—como todas las demás de la ciudad— aparecían referenciadas como puntos ancla-
dos en una urbanización uniforme contenida por límites barriales bien especicados,
homogéneos, invariables. En estos mapas, Barracas era representada en su totali-
dad como cualquier otro barrio porteño en un diseño cartográco donde priman las
líneas rectas y curvas (su calles y avenidas) que conforman fragmentos grises más
o menos cuadrados (“manzanas” en términos de urbanización) y por otros fragmen-
tos verdes de forma variable que apelan a los llamados “espacios verdes”, en la voz
ocial, indicando la supuesta presencia de plazas o parques públicos. A partir de ese
año, en respuesta a un largo reclamo sostenido por diversas organizaciones sociales
arraigadas en las villas más extensas de la Ciudad de Buenos Aires, se incorporan
en los mapas ociales los “territorios villeros”: trazados surgidos a partir de proyec-
tos locales de cartografía barrial (como la plataforma en línea “Caminos de la Villa”
creado —en sus inicios— por y para vecinos/as de la Villa 21-24 - NHT Zavaleta) que
no necesariamente se ajustan a los límites delineados desde las ocinas estatales.
En el caso de Barracas, por ejemplo, el “territorio villero” se extiende hacia el sentido
sur del barrio ocupando buena parte del límite de la ciudad con la zona sur del Gran
Buenos Aires (Partido de Avellaneda). Como resultado de ese proceso de lucha, allí
donde los mapas presentaban grandes manzanas de “espacios verdes” delimitados
por calles o avenidas, a partir del año 2015, el trazado ocial presentará cierto cambio
cualitativo en la morfología del territorio cartograado y visibilizará espacios comunes
importantes y signicativos para la población local como las escuelas, algunos centros
culturales, los clubes sociales y deportivos, los centros de salud, las capillas, etc.
A su vez, el territorio nombrado como “Villa 21-24” por las personas “de afuera de la
villa” invisibiliza la multiplicidad de barrios a los que los residentes adscriben su proce-
dencia y la ubicación de sus viviendas. El Ceibo, Loma Alegre, Robustiana, Zavaleta,
Tres Rosas —entre otros espacios que nos fueron nombrados durante el trabajo de
campo— lejos de estar mencionados y delimitados en los mapas ociales son repre-
sentados desde una cartografía homogénea condensada y contenida por el nombre
Villa 21-24, que opaca la diversidad —barrios internos— que los sujetos distinguen en
el territorio y las fronteras simbólicas de “adentro” y “afuera” de la villa que expresan
cotidianamente. Estos barrios “dentro” o “fuera” de la “villa”, dentro del “Barrio de
Barracas”, o en el “territorio villero” son modos de nombrar una diversidad de paisajes,
circuitos y experiencias cotidianas que se apropian y disputan la orientación de las
cartografías ociales a la vez que construyen diferenciaciones sociales.
Por otro lado, las escuelas en las que realizamos trabajo de campo están localiza-
das como puntos aislados en el mapa ocial de Barracas. Sin embargo, los sujetos las
referenciaban y distinguían como “del barrio” (ubicadas en el centro geográco y sim-
bólico de la Villa 21-24), en el “límite” de la Villa 21-24 o “fuera” del “territorio villero”.
En este sentido sostenemos que los límites, las fronteras, los centros y las periferias
delineadas en dichos mapas son dinámicas y pueden ser disputadas a partir de los
sentidos y las prácticas que histórica y relacionalmente conguran la experiencia de
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Territorios y experiencias educativas: disputando desigualdades
los sujetos. Los modos de cartograar la comuna y la Villa 21-24 que nos fueron rela-
tados a lo largo del trabajo de campo nos dan pistas acerca de las luchas en torno a la
producción y apropiación de la trama urbana, en donde el territorio se va delineando
a partir de la experiencia de los sujetos que entran en relación. La multiplicidad de
mapas —villero, ociales, etc.— permite asomarse a los diversos modos en que los
sujetos construyen cotidianamente territorialidades a partir de disputar las posiciones
donde son ubicados y los conictivos procesos de identicación que esos posiciona-
mientos conguran, las luchas por los sentidos otorgados al espacio y la apropiación
del mismo. Así, la simultaneidad de formas de experimentar el espacio que se hace
visible en los diversos modos de nominar “el barrio”, “la villa”, el “territorio villero”, es
decir, la multiplicidad de modos de “nombrar” el espacio representado en los mapas,
recoge la historicidad de las relaciones que se establecen entre sujetos con trayecto-
rias diversas, experiencias heterogéneas y múltiples intereses.
Territorialidades discontinuas y simultáneas: la escuela viajera
La escuela A está emplazada en una zona de galpones, logísticas, hoteles y pen-
siones familiares, y viejas casas de propiedad horizontal convertidas en inquilinatos
informales como “casas tomadas” en donde suelen vivir familias enteras en una sola
habitación y condiciones edilicias muy precarias (Bugallo et al., 2017). Tiene más de
100 años, pero a pesar de esta larga historia aún no cuenta con un edicio propio.
Funciona en una vieja casona “fuera de la villa”, alquilada por el Gobierno de la Ciu-
dad de Buenos Aires y reformada para el uso especíco escolar. Es de jornada simple
y aunque no tiene comedor en sus instalaciones, todos los días los/as alumnos/as
reciben una vianda fría al mediodía. Si bien es una institución pequeña, de siete sec-
ciones por turno y grados de no más de veinticinco alumnos, los directivos plantean
un sobrepoblamiento en relación al tamaño de las aulas.
Actividades como educación física son difíciles de realizar en el edicio de la es-
cuela debido a que no cuentan con un espacio suciente. Los más chicos tienen las
clases en el patio central y los más grandes van a predios que la conducción de la
institución consigue en otras instalaciones como, por ejemplo, una canchita bajo una
autopista. Asimismo, los/as chicos/as de cuarto grado tienen natación en la pileta de
un club asignado por la supervisión de Educación Física del distrito. En varias oca-
siones, la conducción de la escuela se involucra en la búsqueda de los espacios más
adecuados para estas actividades. A lo largo del trabajo de campo, registramos cómo
se despliega la red de vínculos y relaciones que, a partir de la experiencia de sus do-
centes y directivos, se trama en el distrito.
5
En distintos momentos, el director negoció
con otras organizaciones para realizar actividades, o consiguió la cancha para edu-
cación física o tramitó un cambio de natatorio cuando tuvo la posibilidad de gestionar
otro con mejores condiciones edilicias que el asignado por la supervisión.
Es habitual que los sujetos que forman parte de esta escuela, su director en parti-
cular y algunos/as docentes, se vinculen y tejan relaciones con otros sujetos de distin-
tas escuelas y organizaciones del “territorio villero”, creen lazos y negocien recursos
posibles. Así, las experiencias formativas que transcurren en la escuela no terminan
en el edicio donde están las aulas sino que continúan donde sea que los directivos
consigan lugar que permita mejorar o ampliar las posibilidades que brinda la escuela.
A lo largo de los años, en muchas ocasiones nos contaron sobre la multiplicidad de
actividades organizadas con un centro de salud cercano, con otras escuelas, con los
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5
Distrito alude a otro de los modos que asume el territorio en el lenguaje del Estado, en esta ocasión a
través del sistema educativo.
Victoria Gessaghi, Natalia Lozano, Josena Yabor y Ana Ziliani
centros de jubilados, sobre los grupos de teatro de docentes, etc., ampliando así la red
de sujetos que forman parte de la experiencia educativa de la escuela. A partir de la
trama de relaciones que tejen a lo largo de sus trayectorias como docentes en escue-
las del distrito, de la vinculación con los/as niños/as, las familias y las organizaciones
de la zona, pero sobre todo, de las experiencias compartidas de militancia sindical o
política de muchos de ellos, docentes y directivos han establecido redes de intercam-
bio y colaboración. Se construyen vínculos con centros de apoyo del barrio ante la
necesidad un espacio para una actividad escolar o por la preocupación por promover
la permanencia de los/as chicos/as en la escuela y evitar el abandono, pero también
se consolidan lazos con ciertos docentes y directivos de las instituciones medias del
“barrio” con el objetivo de garantizar el “pasaje” a ese nivel educativo, respetando las
necesidades de una población que se considera que no será comprendida fuera de
ese espacio social.
Aquí, “el barrio” es una construcción territorial que se congura —a la vez que con-
tribuye a delinear— a partir contradictorios y disputados procesos de identicación. La
posibilidad de trabajar y jugar en espacios abiertos, de vincularse con otros/as niños/as
de formas diversas, de abordar contenidos curriculares de maneras novedosas se liga
a la “necesidad” de “determinados/as estudiantes”. La gran mayoría de los/as chicos/
as viven en la villa 21-24, cuyo extremo noreste queda a una veintena de cuadras de
la escuela y a la que los/as docentes suelen llamar “el barrio”. En conversaciones con
maestros y directivos de la escuela se menciona al “barrio” como una “zona jodida”,
asociado a situaciones de adicción, encarcelamiento o asesinato de familiares, a altos
niveles de violencia (ya sea en las casas o en las calles), etc. La escuela se presenta
como “rara, abierta y viajera” como una “necesidad” que se impone si se va a trabajar
en ese barrio, con esos alumnos/as y esas familias, de estos lugares:
La escuela A siempre es descrita como “particular” o “rara”. Ciertas prácticas que
exceden el trabajo docente formalmente delimitado parecen llenar de sentido esa ca-
racterización: desde excursiones y viajes, actividades para nanciar dichas salidas
(como kermeses, festivales, rifas, kiosco y matinées, cooperadora activa), hasta otras
como actividades literarias con “mapadres” de alumnos/as, talleres de Educación Se-
xual (para mapadres), entre otras. Trabajar en esta escuela y participar de estas ac-
tividades, más allá de ser propuestas por la conducción, aparece como una elección
vinculada al trabajo con niños/as de sectores populares.
El territorio, en tanto categoría analítica, es el resultado de conictivos y heterogé-
neos procesos de apropiación y delimitación cotidiana de espacios que no suponen
una existencia ja ni contigua. El territorio se experimenta como una red móvil, dinámi-
ca, de espacios y de sujetos que, en el caso analizado, habilita estrategias compensa-
doras ante la falta de recursos. También, involucra procesos de identicación respecto
de quienes son los sujetos de derecho de la educación. En conicto, porque se arti-
culan con otras territorialidades en donde los sujetos son denidos de otras formas,
a veces estigmatizantes o victimizantes. También son el resultado de la articulación
de múltiples unidades espacio-temporales. Es decir que, por un lado, la construcción
de territorialidades puede tener un carácter permanente o puede tener una existencia
periódica. En ese sentido, dejamos planteado el interrogante acerca de si la forma
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 13 - 29 21
Estas escuelas de esos lugares te obligan a trabajar con las familias: claro, tenés que salir de las
reglas, te salís del sistema y te tenés que salir porque no hay otra posibilidad, sino estás pintado
como docente (…) en estos lugares no te queda otra, o trabajas en comunidad con la familia o
andate a otro lado porque no podés trabajar. (Entrevista a director escuela A, junio 2015)
Territorios y experiencias educativas: disputando desigualdades
particular de construir el territorio en esta escuela se despliega durante el tiempo
en que esta conducción estuvo a cargo de ella. No necesariamente debería perpe-
tuarse así. Por otro lado, en cada sitio, simultáneamente, las personas conviven con
diferentes espacialidades, con diferentes formas de experimentar o vivir el espacio
(Lindón, 2007), a veces en tensión. Así, en la delimitación del territorio que los sujetos
trazan cotidianamente, construyen un nosotros, un estos chicos/as y estas familias,
un adentro y un afuera, es decir una multiplicidad de territorios. Esto se expresa en
la necesidad de “salir”, de constituirse en una escuela viajera. Esa “realidad
en la que
están insertos” y las múltiples representaciones que de ella se hacen los/as
docentes
es aquello que es movilizado y articula prácticas concretas que hacen su quehacer co-
tidiano: el vínculo con otros actores e instituciones de la zona para ampliar las posibles
experiencias que la escuela puede ofrecer a los/as chicos/as, las salidas, los viajes y
las actividades para nanciarse, todo el dispositivo se construye sobre un entramado
de relaciones que se fundamenta en las formas diversas de entender el territorio y su
gente.
Situada “fuera de la villa”, directivos y algunos/as docentes viven la escuela A como
una escuela “del barrio” que intenta salir de él. A partir de sus particulares trayectorias
como profesionales y su compromiso político conguran sentidos y prácticas dinámi-
cos, múltiples y en tensión en torno al territorio. Producen a partir de ellos, conictivos
procesos de identicación desde los cuales disputan las condiciones materiales dadas
y conguran una experiencia escolar singular.
Salir o quedarse en “el barrio”: apropiación territorial y desigualdad
“La escuela que pidió el barrio”
Preocupados por el crecimiento demográco local y por la falta de escuelas me-
dias que “contengan” a los/as chicos/as egresados/as de las primarias de la zona, en
el año 2007, distintos sujetos del barrio (habitantes, familias, el centro de formación
profesional, según cuentan en la escuela) se organizan para exigir al Estado que se
construya una escuela media local. La demanda exigía que la escuela funcionara en
unos inmensos galpones del Estado nacional que al momento se encontraban aban-
donados y llenos de basura.
A la falta de vacantes para el nivel se le sumaba la percepción de las dicultades
para viajar hacia escuelas más lejanas por el costo del colectivo o, incluso, los posi-
bles problemas para salir del barrio no urbanizado en condiciones climáticas adver-
sas. Asimismo, los/as docentes señalan que quienes asisten a esta escuela media
traen consigo “trayectorias especiales, difíciles”, lo que muchas veces implica no tener
aanzados contenidos curriculares mínimos. Pero estas situaciones, remarcan, se
sitúan en un contexto en el que llegar a la institución (y permanecer en la misma) no
es sencillo. Las distancias, las limitaciones en el transporte, la emergencia alimenta-
ria, los problemas de salud por la cercanía al Riachuelo, las malas condiciones de los
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Myriam nos cuenta que se van a Córdoba. “Es una escuela viajera”, dice. Habla de viajes de
años anteriores a Tandil, Chapadmalal, El Palmar. Un nene una vez preguntó si iban a ir a
Paraguay. Cuando fueron a Tandil llevaron a los alumnos de primer grado. Los nenes decían
haber subido una montaña enorme. “Terminamos agotados pero nos moríamos de amor”, dice
Myriam. Hace dos años fueron a Chapadmalal y una mamá los acompañó. Se le llenaron los
ojos de lágrimas porque no conocía el mar. “Volvemos hechos pelota, pero ¿qué más querés?”.
(Registro de campo con secretaria en visita a la escuela, agosto 2015)
Victoria Gessaghi, Natalia Lozano, Josena Yabor y Ana Ziliani
pasillos e incluso de las propias viviendas luego de una lluvia, son circunstancias que
dicultan la continuidad en la escuela.
La escuela B se inaugura nalmente en el año 2009, como parte del “Polo educati-
vo Barracas”. Las causas y el proceso de origen de la escuela son a veces narrados
como fruto exclusivo de la lucha docente y de la movilización colectiva (La Junta Ve-
cinal) o también como consecuencia de las demandas del barrio y las condiciones de
posibilidad que el Estado otorgó. En otras ocasiones las narrativas coinciden en evi-
denciar que en el proceso de creación de “la media B” múltiples sujetos desplegaron
estrategias de interpelación e interacción con el Estado como prácticas de la lucha por
el derecho a la educación y a la ciudad.
Tiempos previos a la construcción, residentes integrantes de distintas organizacio-
nes, docentes y sindicatos debatían si en ese espacio había que construir una escuela
media o más viviendas. Según cuenta una de las docentes, también se creía que la
construcción de una escuela media “dentro de la villa” era una forma más de aislarlos
del resto de los barrios de la ciudad.
Desde sus inicios, en el año 2009, la participación de docentes, organizaciones
barriales y sujetos junto al Gobierno de la Ciudad en la construcción del edicio hizo
que la escuela B fuera conocida como “la media del barrio”. Sin embargo, esa carac-
terización condensaba sentidos contrapuestos. Por un lado, la escuela fue pensada
y concretada a partir de una demanda popular y en vinculación con ciertas represen-
taciones acerca de quiénes eran y qué necesitaban los/as jóvenes “del barrio”. Por el
otro, “ser la media del barrio” sintetizaba sentidos asociados a la precariedad de las
condiciones urbanas habituales en la Villa 21-24. Esta idea tomó cuerpo a partir de
la cuestión edilicia ya que cuando empezó a funcionar, la escuela ocupaba parte de
galpones gubernamentales abandonados y el resto del espacio que completaba el
predio estaba en condiciones muy precarias y con basura. A las dos aulas separadas
por paredes de durlock que inicialmente conformaban la escuela, se sumaba que no
había cloacas por lo que se alimentaba la idea de que se estaba armando una escuela
con las características del barrio: “sin cloacas, paredes precarias, poca luz y hacina-
miento”.
Ser “la media del barrio” le atribuía el estigma de no ser una buena escuela. Estig-
matización que, según relatan, se combate cotidianamente ya que, por su localización
en la villa, la calidad educativa de la escuela sería menor o insuciente:
Desde sus inicios, la escuela asumió el desafío de “demostrar” que es una “buena
escuela”. La forma inicial que encontró el director de aquel momento para luchar con-
tra esa estigmatización fue:
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La B es una escuela que nace de un pedido del barrio porque el barrio tenía dos escuelas pri-
marias, pero no tenía escuela secundaria. Entonces los vecinos mismos empiezan a pedir una
escuela secundaria y la B nace del barrio. (Entrevista a docente escuela B, abril 2017)
En el primer año, en el 2009, teníamos dos primeros por turno, la inscripción se había hecho en
el Centro de Formación Profesional, porque la escuela no estaba hecha, no tenía ni paredes y
era la “escuela de los suritas”, “de los drogadictos”, “de la falopa”, “de la merca”, “la escuela
de la violencia”, se estigmatizó todo, digamos, eh... Entonces había que luchar contra todo eso.
(Entrevista a docente escuela B, abril 2017)
Territorios y experiencias educativas: disputando desigualdades
Diez años después de su fundación, el edicio de la escuela no se parece en nada
al edicio oscuro y precario inaugurado en 2009. Sin embargo, para llegar a “la mega
escuela” actual hubo que recorrer un largo trecho de luchas hasta que, en el año 2014
comenzaron las obras de construcción del nuevo edicio que nalizarían cuatro años
más tarde. La escuela cuenta ahora con una sala de grabación, dos salas de música
totalmente acondicionadas para la orquesta estable de la institución, aulas luminosas,
espacio para los talleres de arte, biblioteca, aula multimedia, laboratorio de biología,
comedor, dos patios para realizar educación física, cancha de vóley, tela para hacer
circo y una palestra.
En los relatos de los sujetos con los que entramos en relación, las distintas eta-
pas de construcción del edicio tuvieron una importante incidencia para cambiar el
supuesto de que “en la escuela de la villa no se aprende”. Este aspecto es señalado
como fundamental ya que se pasa de un lugar pequeño y hacinado a un lugar amplio;
de un espacio sin luz natural a un edicio lleno de ventanas desde donde poder ver
lo que también sucede afuera. La construcción del espacio se realizó pensando en
los contenidos que se iban a desarrollar en la escuela. En este sentido, el profesor de
matemática nos contaba:
La media B surge fruto de la demanda de los sectores populares del barrio y articula
el trabajo de pobladores, organizaciones barriales, docentes, entre otros. Su historia
vuelve visible prácticas cotidianas de apropiación simbólica, cultural y material de los
barrios y de la ciudad. Desde un principio, algunos sujetos creían que la construcción
de una escuela media “dentro de la villa” era una forma más de aislar a los/as estu-
diantes del resto de los barrios de la ciudad y reforzar las dicultades que ya tenían
para continuar sus trayectorias educativas. En tensión irresuelta con estas represen-
taciones, las luchas por un edicio adecuado expresan disputas y apropiaciones por
el reconocimiento y la valoración social de los sujetos que hacen cotidianamente la
escuela. Al mismo tiempo, ponen en cuestión los supuestos del sentido común que
asimilan a esta zona de la ciudad con la carencia, la pobreza y la falta. El “territorio”,
en este caso representado como “el barrio”, se construye como un espacio de disputa
permanente, de apropiación y resistencia a las condiciones de desigualdad que en la
Ciudad de Buenos Aires toman contornos explícitos.
¿Una secundaria dentro o fuera del barrio?
La escuela primaria C se ubica fuera del “territorio villero” cartograado por el Go-
bierno de la Ciudad de Buenos Aires. A pesar de ello, es reivindicada como “escuela
villera” en razón de la procedencia de quienes estudian allí —en su mayoría habitan-
tes de la villa— y dada las experiencias de militancia en el movimiento de Maestros
Villeros
6
de algunos de sus docentes.
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6
El movimiento de Maestros Villeros surge en el marco de conictos salariales en el año 2017. Nuclea
a docentes de distintas villas o barrios de la ciudad con un “posicionamiento pedagógico y político”.
Participar de todas las organizaciones del barrio, de las mesas de seguridad, de las mesas de
trabajo (…). Es una escuela que está siempre comprometida con el barrio, que funciona en red
siempre, para todo (…) todas organizaciones que tienen apoyo, actividades para los pibes, se
vincula siempre. Porque es lo que nos ayuda al sostenimiento de los chicos en la escuela. (En-
trevista a docente escuela B, septiembre 2017)
La escuela fue ganando un lugar en el barrio. En sus orígenes era una escuela no querida, des-
pués pasó a ser una escuela denostada y luego fue una escuela con una impronta y un lugar
ganado a través del sacricio y el trabajo. (Entrevista a docente escuela B, mayo 2018)
Victoria Gessaghi, Natalia Lozano, Josena Yabor y Ana Ziliani
Ubicada en el extremo nordeste de la 21-24, e identicada por algunos/as habitan-
tes como “en el límite del barrio”, el frente de la escuela se posiciona de cara al cruce
de anchas avenidas averiadas por el tránsito pesado que es constante. Desde la puer-
ta de la escuela el paisaje es amplio y la vista se alarga. Las construcciones son bajas
y de paredones extensos. El contrafrente del edicio, en cambio, ofrece una vista de
contraste. Allí donde termina la escuela se despliega, en palabras del director, “el pai-
saje villero”: calles angostas y el tránsito de las personas hegemoniza el movimiento.
Viviendas de dos o tres pisos de construcción de ladrillo hueco y cemento a la vista
cercan las veredas que por momentos no se distinguen de la calle por donde circulan
autos y también personas. El edicio con ladrillos a la vista y rejas es un ejemplar tí-
pico de las construcciones escolares desarrolladas durante la última dictadura militar
argentina. Tiene 14 aulas destinadas a los cursos que van de 1ero a 7mo grado con
divisiones “A” y “B”, con salones de materias especiales (música, computación, etc.)
y con un amplio comedor. Decenas de retratos de Santiago Maldonado
7
pintados con
lápices y crayones nos reciben a diario durante la experiencia de campo del 2017.
La mayoría de la población infantil que asiste a la escuela pertenece a familias
habitantes de “la villa de los paraguayos”.
8
Durante el transcurso de las entrevistas,
la cuestión de la nacionalidad de las familias que forman parte de la escuela está pre-
sente en las preocupaciones expresadas sobre el pasaje de los/as egresados/as de
séptimo en los futuros colegios secundarios. El director de la escuela nos dice:
A la hora de elegir un colegio secundario, al igual que en la escuela B, las preocu-
paciones expresadas por el directivo giran en torno a la permanencia en este nivel.
Esta preocupación aparece asociada a la posibilidad de que se encuentren con con-
tenidos curriculares signicativos vinculados a sentidos identitarios que él recupera y
que considera necesario preservar como “estrategia de resistencia” frente al escaso
reconocimiento que tendrían estos alumnos en una sociedad desigual pero que, se-
gún cree, les permitiría acceder a una vida mejor:
Frente a la falta de escuelas técnicas en la zona donde los/as chicos/as estén do-
blemente “contenidos” (por estar en el barrio y por recuperar saberes aparentemente
vinculados con sus experiencias familiares) se instala, entonces, la cuestión de la
lejanía como una problemática que involucra el “salir de la villa”:
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 13 - 29 25
7
Desaparecido en 2017 luego de un procedimiento realizado por la Gendarmería Nacional.
8
Otro de las denominaciones de la Villa 21-24 que da cuenta de procesos de identicación en contex-
tos de desigualdad.
Me gustaría que los chicos puedan ir a ver otras escuelas que no son de la zona, para abrir el
panorama. Por ejemplo, Parque Avellaneda y El Botánico, porque muchos chicos acá son hijos
de paraguayos, y se me ocurre que ahí pueden tener cierta cercanía con la tierra. (Entrevista a
director escuela C, marzo 2018)
No hay muchas técnicas cerca y estaría bueno que los chicos puedan ir a escuelas que se
relacionen con sus historias y con los ocios de sus padres. Escuelas relacionadas con la agri-
cultura, o con la albañilería, pero no hay muchas técnicas cerca, y las que hay no tienen la
orientación de Maestro Mayor de Obras. (Entrevista a director escuela C, marzo 2018)
Los chicos que van a las escuelas lejanas tienen que estar muy enganchados con la propuesta
de la escuela. Teníamos un chico que iba a una escuela lejana orientada en artes, pero es un
chico con muchas habilidades para lo artístico, agarra una zapatilla, le tapa los agujeritos y hace
música. (Entrevista a director escuela C, marzo 2018)
Territorios y experiencias educativas: disputando desigualdades
Los sentidos en torno a la cercanía o lejanía de los posibles colegios secundarios
aparecen también, en las representaciones de los/as docentes y directivos, como una
variable condicionante en la decisión acerca de a qué escuela ir. Como en la escuela
B, la cuestión espacial se expresa en preocupaciones que abarcan una dimensión
geográca y las posibilidades de acceso —transporte público y trayectos— y una
dimensión simbólica sobre las entradas/salidas del barrio asociada a los contenidos
curriculares y a la contención como elementos garantes de la permanencia en la se-
cundaria. El director nos menciona otros colegios en zonas más acomodadas de la
ciudad:
La preocupación por “la contención” explica las prácticas de articulación y segui-
miento de casos que la escuela primaria C mantiene con algunas escuelas cercanas
—especícamente con la escuela B— que suelen recibir a sus egresados. Sin em-
bargo, la cercanía no se presenta unívocamente como un elemento suciente para
el trabajo conjunto entre las instituciones de la zona. Conversando sobre las posibles
visitas a otras escuelas, le mencionamos al director las visitas guiadas que ofrece una
escuela del centro de Barracas para los/as egresados/as de séptimo grado y nos dice
al respecto:
Entender el territorio como una trama construida a partir de sujetos que entran en
relación, que no puede reducirse a la oferta o a los indicadores sociales que caracte-
rizan los barrios y sus instituciones, abre a la posibilidad de documentar el modo en
que esa trama enriquece, o no, la experiencia educativa. En su vida cotidiana, directi-
vos, docentes, asesores, organizaciones barriales movilizan estrategias, crean lazos
y redes de ayuda mutua para poder llevar a cabo su tarea cotidiana y hacer efectiva la
escolaridad. La relación del director de la escuela C con los directivos y docentes de
la escuela B, muchos de ellos compañeros organizados y movilizados, y sus conoci-
mientos de otras instituciones habilitaría, según sus propios relatos, la posibilidad de
un “pasaje exitoso” entre el nivel primario y el medio.
Las posibilidades de “permanecer” o “salir” del barrio cobran centralidad en un ima-
ginario que, ante todo, expresa preocupaciones por el ingreso, la permanencia y la
expulsión de aquellos/as que atraviesan el pasaje a la escuela secundaria. La tranqui-
lidad que brinda el trabajo colectivo de articulación con escuelas de “adentro” de “la
villa” —representado como “contención”—, convive con el deseo de que “salgan de
la villa” y se aproximen a contenidos curriculares vinculados a sus historias de vida,
y a la posibilidad de conocer otros espacios geográcos y simbólicos. “Salir” implica
acceder a otras oportunidades: una de las maestras de séptimo grado de la escuela
nos cuenta que desde hace un tiempo colgaron en el aula un mapa de la Ciudad de
Buenos Aires identicando escuelas en los distintos barrios.
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Están lejos, pero de acceso directo. El tema es la movilidad. Salir de acá no es tan fácil porque
sólo hay dos colectivos (...). También sería bueno que sean colegios contenedores, más allá
de la especialidad curricular —botánica o construcción—, en el sentido de que comprendan la
situación social y personal de los pibes. (Entrevista a director escuela C, marzo 2018)
Tengo una idea de que la escuela D no es muy contenedora. Con la B nos comunicamos, tra-
bajamos juntos y hacemos seguimientos de algunos casos. El D no es muy contenedor porque
en los casos problemáticos la escuela busca desligarse de esos alumnos antes que desplegar
estrategias contenedoras para ellos. (Entrevista a director escuela C, marzo 2018)
Victoria Gessaghi, Natalia Lozano, Josena Yabor y Ana Ziliani
Esta opción, sin embargo, es muchas veces desalentada por temor a que las di-
cultades de acceso al transporte público sumadas a la “falta de contención” de los
colegios “de afuera de la villa” o lejanos culminen en el abandono de la escuela media.
Las tensiones que los/as entrevistados/as señalan respecto de la necesidad de “salir
del barrio” y la posibilidad de “perderse” en el trayecto expresan disputas, negociacio-
nes, resistencias a las condiciones de desigualdad en las que los sujetos viven su vida
cotidiana, que se construyen a partir de sentidos y representaciones condensados
en el acceso a “experiencias distintas”. Expresan, también, conictivos procesos de
apropiación material y simbólica del territorio y dan cuenta de cómo en su construc-
ción están involucrados complejos y contradictorios procesos de demarcación y de
identicación de territorialidades diversas.
Reexiones nales
Lejos de ser un una abstracción que contiene sujetos e instituciones con atributos
particulares, el territorio se presenta en nuestros registros como el resultado de un en-
tramado históricamente producido a partir de las relaciones que construyen los suje-
tos sociales en su vida cotidiana. Como se describió a lo largo del artículo, el territorio
no puede pensarse por fuera de las relaciones que construyen los sujetos que hacen
y viven la escuela cotidianamente para sostener la trayectoria educativa de los/as es-
tudiantes. Al contrario, los vínculos y los intercambios entre directivos y docentes, que
se conocen previamente por su experiencia laboral en las escuelas del distrito o por
su participación en espacios de militancia política común y con otras organizaciones
sociales, son centrales en su conguración. En ese sentido, el territorio es un proceso
cuya cartografía solo puede realizarse a partir de documentar las experiencias de los
sujetos concretos y las relaciones que le dan existencia.
El territorio entendido como jurisdicción, como terreno o suelo en los mapas o-
ciales no es el mismo que es demarcado, delimitado y signicado por los sujetos que
entran en relación. Esto obliga a recuperar una multiplicidad de sentidos y modos de
nombrar el espacio que dan cuenta de experiencias, trayectorias e intereses disímiles.
Heterogéneas construcciones territoriales conviven en simultáneo entrando, a veces,
en disputas y contradicción. Así, “el barrio”, “la villa” o los trazados del “territorio villero”
se contraponen con otras cartografías que invisibilizan las condiciones y la historici-
dad de las relaciones sociales en la zona.
El artículo documentó las variadas y a veces contradictorias formas en que la ex-
periencia educativa congura y es congurada por la producción de distintas territo-
rialidades que denen un “nosotros” y atribuyen sentidos a los “otros” participando de
disputados procesos de estigmatización y de identicación respecto de quienes son
los sujetos de derecho de la educación. En este sentido, el territorio —en tanto cate-
goría analítica— no es un soporte material, algo con existencia previa a las relaciones
sociales, sobre el que se desarrollan los procesos: el territorio mismo es un proceso
constitutivo del entramado de relaciones sociales en el que los sujetos disputan, re-
sisten y negocian sus condiciones materiales de existencia, es decir, las relaciones de
desigualdad.
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Salir a conocer las escuelas puede hacer que los chicos también vayan conociendo otras ofer-
tas culturales que da la ciudad. Es importante que no se queden siempre en el barrio, como si
fuera un gueto. La idea era que fueran a una secundaria fuera del barrio. (Entrevista a docente
escuela C, septiembre 2017)
Territorios y experiencias educativas: disputando desigualdades
Un análisis que reduzca la geografía barrial a la oferta escolar o la cobertura por
nivel perdería de vista que en una misma comuna, cada institución y los sujetos que
la concretizan conguran territorialidades múltiples y simultáneas, jas o discontinuas,
permanentes o periódicas a partir de la trama de relaciones en las que se insertan en
función de, entre otras cuestiones, las representaciones y expectativas que constru-
yen respecto de complejos y contradictorios procesos de identicación de un noso-
tros/otros, de demarcaciones en torno de móviles y cambiantes adentros y afueras.
El recorrido que trazamos aquí revela que la asociación entre “territorio” y experiencia
educativa no es lineal sino que está atravesada por múltiples mediaciones. Experien-
cias educativas y territorialidades se vinculan en procesos relacionales de mutua y
dinámica co-construcción.
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