https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/ - e-ISSN 2618-4052
Representaciones sociales sobre las políticas de
presencialidad educativa en pandemia:
disputas, expectativas e incertidumbres
Pilar Alzina*
https://orcid.org/0000-0002-3259-4902
Valeria Dabenigno**
https://orcid.org/0000-0002-2102-7099
Emilia Di Piero***
https://orcid.org/0000-0002-1500-7542
Ada Freytes Frey****
https://orcid.org/0000-0001-5793-7046
Recibido: 23 de junio de 2021
Aprobado: 5 de octubre de 2021
Resumen
Desde inicios de 2021 se ha generado una intensa discusión pública en me-
dios de comunicación y en variadas esferas de la vida cotidiana acerca de la
necesidad, oportunidad y pertinencia de la presencialidad escolar en el con-
texto de la pandemia por COVID-19. Las disputas en torno al tema y las va-
riadas marchas y contramarchas de los sistemas educativos de todo el mun-
do respecto de sus políticas de apertura y cierre de los edicios escolares
*Dra. en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA). Investi-
gadora del Programa “Conicto social, procesos de acumulación y hegemonía. Argentina
1960-2020” dirigido por el Dr. Guido Galafassi, en el Departamento de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Docente Jefa de Trabajo Prácticos en la
cátedra Sociología de la Religión en la UBA y en la asignatura Introducción al Pensamiento
Social de la Diplomatura de Ciencias Sociales de la UNQ. e-mail: palzina@unq.edu.ar
**Lic. en Sociología y Magíster en Ciencias Sociales del Trabajo por el Centro de Altos Es-
tudios de la Universidad de Buenos Aires (CEA-UBA). Profesora adjunta de Metodología
de la Investigación Social en la Facultad de Ciencias Sociales (FSOC-UBA) e investigadora
visitante del Instituto Gino Germani (IIGG/FSOC- UBA). e-mail: valdabenigno@gmail.com
***Dra. Ciencias Sociales por la Facultad de Ciencias Sociales /Argentina (FLACSO Argen-
tina). Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas con
lugar de trabajo en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales,
Universidad Nacional de La Plata (IDIHCS/ CONICET-UNLP). Jefa de Trabajo Prácticos
en Historia, Política y Gestión del Sistema Educativo y Coordinadora del Ingreso a Socio-
logía en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE-UNL). e-mail:
medipiero@gmail.com
****Lic. en Sociología por la Universidad del Salvador (USAL). Profesora adjunta, Inves-
tigadora del Módulo de Política Educativa del Observatorio de Políticas Públicas y Direc-
tora de la Especialización en Educación e Inclusión Social de Jóvenes en la Universidad
Nacional de Avellaneda (UNDAV). Profesora Asociada e Investigadora del Observatorio
de Calicaciones Laborales en la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ). e-mail:
adafreytes@gmail.com
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Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
32 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 31 - 49
han posicionado a la educación en el centro de la escena. Inspiradas en la
escasez de estudios locales acerca de las representaciones de la población
general sobre las políticas educativas en pandemia y comprometidas con
aportar desde la investigación a la comprensión del presente, las autoras de
este artículo nos propusimos analizar las representaciones de la población
sobre la situación educativa y las políticas de retorno a la presencialidad
durante el año 2021 en Argentina. En primer lugar, se presentan las repre-
sentaciones sociales sobre el inicio de las clases presenciales y su posterior
suspensión de acuerdo a la situación epidemiológica de cada jurisdicción
debido al aumento de casos en el marco de la segunda ola de la pandemia.
En segundo lugar, se analizan las expectativas sobre el año escolar 2021.
En el marco de una investigación más abarcativa correspondiente a la con-
vocatoria PISAC COVID-19, este trabajo se funda en la primera exploración
de 47 entrevistas semiestructuradas realizadas entre abril y mayo de 2021
a habitantes de diferentes regiones del país con y sin contacto directo con
el sistema educativo, en las cuales se indagaron las diversas temáticas del
proyecto, entre ellas, la cuestión educativa. El análisis del artículo se centra
en los posicionamientos en torno a las principales medidas asociadas al re-
torno a la presencialidad tomadas por los gobiernos y las expectativas sobre
la vuelta a la escolaridad y el devenir del año escolar 2021.
Palabras clave: pandemia, políticas educativas, representaciones sociales,
expectativas, investigación cualitativa
Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
Social representations on educational policies in pandemic:
disputes, expectations and uncertainties
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Abstract
Since the beginning of 2021, an intense public discussion has been genera-
ted in the media and in various spheres of daily life about the need, oppor-
tunity and relevance of school attendance in the context of the COVID-19
pandemic. The political disputes around the issue and the varied marches
and countermarches of education systems around the world regarding their
policies of opening and closing school buildings have placed education at the
center of the scene. Inspired by the scarcity of local studies about the repre-
sentations of the general population about educational policies in pandemic
and committed to contribute from research to understanding the present, the
authors of this article set out to analyze the representations of the population
about the situation education and policies of return to presence during the
year 2021 in Argentina. In the rst place, the social representations about
the beginning of face-to-face classes and their subsequent eventual or ac-
tual suspension are presented according to the epidemiological situation of
each jurisdiction due to the increase in cases in the framework of the second
wave of the pandemic. Second, expectations about the 2021 school year are
discussed.
In the framework of a more comprehensive investigation corresponding to the
PISAC COVID-19 call, this work is based from 47 semi-structured interviews
carried out between April and May of 2021 to inhabitants of dierent regions
of the country with and without direct contact with the educational system,
who investigated the various topics of the project, including the educational
question. The analysis of the article focuses on the positions around the main
measures associated with the return to presence taken by governments and
the expectations associated with the return to schooling and the future of the
2021 school year.
Keywords: pandemic, educational policy, representations, expectations, qua-
litative research
Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
Introducción
La pandemia ha irrumpido en la sociedad global como un fenómeno traumático,
modicando las rutinas establecidas de la vida social y, por lo tanto, las certezas
sobre las que se asienta la “normalidad” de lo cotidiano, de lo dado por sentado, del
sentido común. Como ha señalado Giddens, recuperando los aportes de la etnome-
todología, la “actitud natural” que permite desarrollar gran parte de las prácticas so-
ciales cotidianas —sin interrogarlas ni interrogarse— se asienta en la rutinización de
tales prácticas (Giddens, 1984). De ahí que la alteración de las rutinas sociales afecte
la seguridad ontológica de las personas, generando sentimientos de incertidumbre,
pérdida de sentido y miedo hacia el futuro. Esto se hace muy evidente en el caso del
sistema educativo, cuyo funcionamiento habitual se realiza sobre rutinas y rituales
cristalizados y resistentes al cambio, como han mostrado claramente las diversas
investigaciones locales sobre el rígido formato escolar de la secundaria que se han
desarrollado en nuestro país en los últimos años (Baquero et al., 2009; Terigi, 2008;
Tiramonti, 2011, entre otras).
La interrupción de la educación presencial y la adopción de la educación remota de
emergencia (Bozkurt et al., 2020; UNICEF, 2020) como parte de las medidas sanita-
rias de aislamiento social a inicios del 2020, implicaron una ruptura del funcionamiento
cotidiano de los centros educativos que no solo afectó la dinámica de las instituciones
y los vínculos pedagógicos entre docentes y estudiantes, sino también la organización
de las familias para acompañar a niños escolarizados y compatibilizar esta nueva ta-
rea con otras actividades domésticas, de cuidado y laborales. La modicación repen-
tina de las rutinas educativas sacudió y abrió preguntas sobre aspectos tan variados
como el trabajo docente, la relación familia-escuela, los sentidos de la educación, el
(des)involucramiento de los estudiantes con la escolaridad remota y las desigualda-
des educativas. Los debates suscitados no sólo involucraron a los actores del sistema
educativo, sino que tuvieron resonantes apariciones de actores políticos, gremiales y
de referentes de las familias del estudiantado en los medios de comunicación, trans-
formando el tema de la presencialidad en una cuestión central para la opinión pública
y la política, particularmente a nes de 2020 y, fundamentalmente, desde el comienzo
y durante el año lectivo 2021.
En este marco, cobran importancia los discursos y representaciones sociales (en
adelante RS) sobre la educación y, más especícamente, sobre las políticas educati-
vas que se elaboraron en este período extraordinario de la vida social en pandemia.
Las crisis son disruptivas porque, como hemos indicado, ponen en cuestión lo que se
da por sentado, pero por eso mismo son instancias de creatividad social, en las cua-
les se abre la posibilidad de nuevos rumbos y de nuevos signicados dominantes. No
obstante, la disrupción en torno a estas RS conduce a caminos más conservadores
vinculados a la defensa de lo establecido, aumento de prejuicios y discriminaciones
y profundización de los conictos ideológicos. En cualquier caso, dado que las RS
sirven de clave de lectura de la realidad y guían las acciones cotidianas, individuales
y colectivas (Jodelet, 2011), aquellas desarrolladas o llevadas al primer plano de las
discusiones públicas en este momento, serán fundamentales en los procesos de re-
construcción y reconguración social que seguramente acompañarán lo que reste y lo
que prosiga a la pandemia. Este es el planteo conceptual de la investigación en la cual
se inscribe el presente artículo, titulada “Identidades, experiencias y discursos socia-
les en conicto en torno a la pandemia y la pospandemia: un estudio multidimensional
sobre las incertidumbres, odios, solidaridades, cuidados y expectativas desiguales
34 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 31 - 49
Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
en todas las regiones de Argentina” y nanciada por la Agencia Nacional de Promo-
ción
de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación en la Convocatoria
PISAC
COVID-19 “La Sociedad Argentina en la Postpandemia”. En este estudio más
abarcativo participan equipos de 21 universidades y centros de investigación del país,
analizando las RS sobre distintas dimensiones de la vida social, tales como la natura-
leza, la política, el territorio, la ciencia y la tecnología, los valores, la salud, los medios
y redes sociales, las creencias y, nalmente, la educación que es objeto de análisis de
este artículo. El proyecto nos ofrece la oportunidad de contar con materiales recaba-
dos durante 2021 que nos permiten conocer las RS y los posicionamientos de varia-
dos actores sociales
1
situados en diferentes escenarios y regiones. Así, considerando
la escasez de estudios locales sobre la temática, las autoras nos propusimos analizar
las RS de la población sobre la situación educativa en el contexto de la pandemia y las
políticas de retorno a la presencialidad durante el año 2021 en Argentina.
En primer lugar, se presentan las RS sobre el reinicio de las clases presenciales,
las principales medidas tomadas por los gobiernos asociadas al retorno a la presen-
cialidad y a la posterior suspensión de acuerdo a la situación epidemiológica de cada
jurisdicción y al aumento de casos debido a la segunda ola de la pandemia. En se-
gundo lugar, se analizan las expectativas asociadas a la vuelta a la escolaridad y el
devenir del año escolar 2021.
Este trabajo constituye una primera exploración del material cualitativo provenien-
te de las 47 entrevistas semiestructuradas realizadas, entre abril y mayo de 2021, a
varones y mujeres de variadas edades, niveles educativos, ocupaciones y orientacio-
nes ideológicas, con y sin contactos actuales con el sistema educativo que residían
en diferentes regiones del país. En esos meses iniciales del año escolar 2021 hubo
marchas y contramarchas en el pasaje de una apuesta por el retorno a la educación
presencial regulada por protocolos de cuidado en todo el país, a una política nacional
de suspensión de clases presenciales en zonas con alta circulación del virus y cali-
cadas en situación de alarma epidemiológica de acuerdo a indicadores establecidos
en la órbita del Consejo Federal de Educación, inicialmente en el área Metropolitana
de Buenos Aires (en adelante AMBA), y luego en otras jurisdicciones y localidades del
país, política que fue motivo de debates e impugnaciones. En este escenario hetero-
géneo entre territorios, a la vez que cambiante en muchos de ellos, se realizaron las
entrevistas: algunas, en contextos de presencialidad generalizada (con protocolos);
otras, con suspensión temporal de clases o bien con el conicto referido ya instalado
en la discusión pública y en el seno del sistema educativo, con situaciones mixtas de
educación presencial y remota en escuelas de un mismo territorio. Los posicionamien-
tos identicados en el artículo tienen el eco de este contexto particular. No obstante,
hemos analizado los distintos argumentos y valoraciones construidos por la población
para sustentar sus posturas, ya que creemos que este tipo de signicaciones tendrá
peso a futuro sobre las políticas y los procesos de reconguración de las instituciones
educativas en la pospandemia.
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 31 - 49 35
1
En este artículo, hemos optado por respetar la morfología de género en español tal como establece
la Real Academia Española, también como forma de agilizar la lectura y ajustarnos a las pautas de ex-
tensión de la Revista. No obstante, aclaramos explícitamente que este uso no busca invisibilizar a las
mujeres ni a otras identidades de género.
Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
Algunas consideraciones conceptuales
Los procesos de construcción de sentidos sobre la realidad social han sido abor-
dados por las ciencias sociales desde distintos enfoques conceptuales. En este artí-
culo apelamos al concepto de RS acuñado desde la psicología social por Moscovici
y Jodelet. Para Moscovici (1979), las RS son un conjunto de ideas y conocimientos
que nos permiten comprender, interpretar y actuar sobre diversos aspectos, sujetos
y acontecimientos de una sociedad. Son un medio para interpretar la realidad. De
este modo, pueden determinar la acción social pero también generar nuevas relacio-
nes con el objeto representado. Son un pensamiento constitutivo y constituyente: “Es
constitutivo porque genera productos que intervienen en la vida social que se utilizan
para la comprensión y explicación de la vida cotidiana. Son constituyentes porque in-
tervienen en la elaboración de la realidad de la vida cotidiana” (Piña Osorio & Cuevas
Cajiga, 2004, p. 106).
Según Jodelet (2011), las RS corresponden al conocimiento del sentido común y
tienen la particularidad de ser socialmente construidas y compartidas en el seno de
diferentes grupos. En tal sentido, tienen una fuerte relación con los procesos de co-
municación social, ya sea a nivel intersubjetivo, ya sea a nivel de la comunicación de
masas y los debates del espacio público.
Más allá de su contribución general a la teoría de las RS, esta autora ha trabajado
especícamente ese concepto en el campo de la educación. Jodelet señala que des-
de la década de los setenta se empezó a incorporar este abordaje en investigaciones
educativas tanto en Francia como en el resto de Europa (Jodelet, 2011), haciendo un
recorrido por los tópicos más fructíferos para indagar las RS acerca del proceso de
transmisión de saberes, las actividades y estrategias involucradas y, por consiguiente,
acerca del rol de los docentes y las particularidades de su trabajo: representaciones
sobre los estudiantes, sus diversidades, sus necesidades en contextos particulares;
representaciones sobre las funciones del sistema educativo, sobre la jerarquización y
las tensiones entre las mismas y, correlativamente, sobre las políticas educativas que
regulan su concreción, por mencionar los más importantes. Reriéndose especíca-
mente a América Latina, menciona que “la atención tuvo tendencia a focalizarse sobre
las posiciones adoptadas por los docentes frente a su función, sobre la imagen de su
ocio, de su ejercicio y de su aprendizaje, sobre los procesos de transformación de las
prácticas” (Jodelet, 2011, pp. 141-142).
Por otra parte, las RS no sólo remiten a conocimientos e imágenes sobre objetos
diversos de la vida social, sino que también implican sujetos que construyen y se
orientan en su cotidianeidad por tales representaciones (Jodelet, 1984). Al respecto,
esta autora sostiene que los grupos sociales (clases sociales, culturales o profesiona-
les) mantienen representaciones compartidas que les sirven “para leer el mundo en
el que se vive, actuar sobre él, decodicar a las personas que constituyen el entorno
social, clasicarlas e interpretar su conducta” (Jodelet, 2011, p. 135). Jodelet se reere
especícamente a los actores del sistema educativo, principalmente docentes y estu-
diantes, pero también autoridades institucionales, funcionarios, familias. En la misma
línea, un texto que analiza la producción de investigaciones educativas en México
sustentadas en la teoría de las RS (Cuevas Cajiga & Mireles Vargas, 2016) menciona
que una mayoría de estos trabajos toman como sujeto de análisis a los estudiantes y
a los profesores. Si bien no hay un análisis sistemático disponible en Argentina, han
dejado una huella importante en la investigación educativa local los estudios acerca
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Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
de las representaciones que los docentes tienen sobre los estudiantes y sus efectos
sobre el desempeño educativo de los mismos (Gimenez et al., 2021); de la perspecti-
va de directivos y docentes sobre los procesos de reforma educativa desarrollados en
el país a partir de 1993, y de las representaciones que sostienen distintos grupos de
estudiantes sobre la educación, el conocimiento y los aprendizajes. Por el contrario,
son escasas las investigaciones que examinan las representaciones de la población
“lega” sobre distintos aspectos del quehacer educativo. Este artículo busca ser un
aporte en tal sentido.
El enfoque de las RS es eminentemente un enfoque sociohistórico. En efecto, tales
representaciones se ubican siempre en contextos especícos y son afectadas por los
procesos sociales, económicos y políticos que conguran la vida de una sociedad o
incluso de una institución especíca. Además, este concepto no deja de lado el con-
icto, sino que puede incluir los modos en que la conictividad social afecta el estado
de las representaciones, dando lugar inclusive a interpretaciones divergentes dentro
de un mismo grupo social (Jodelet, 2011). No obstante, el análisis del conicto no es
un foco de esta teoría.
En tal sentido, para introducir las disputas en torno a las RS resulta oportuno incor-
porar algunas nociones de Bourdieu (1985, 1987), quien pone en el centro del análisis
la conictividad entre representaciones e interpretaciones del mundo diversas. Las
representaciones son, según Bourdieu (1985), objeto de una disputa simbólica por im-
poner una determinada visión del mundo, esto es, “una lucha permanente para denir
la ‘realidad’” (p. 92). Esta pulseada adquiere un carácter más evidente y signicativo
en los períodos de crisis y transformación, los cuales afectan también las representa-
ciones establecidas.
Hemos señalado que las representaciones tienen siempre un objeto. En este artí-
culo, el objeto son las políticas de regulación de la educación presencial y remota de
emergencia en el contexto de la pandemia de COVID-19 en la primera mitad del 2021.
En el apartado cuatro discutimos brevemente la dinámica de tales políticas. Antes de
ello, compartimos algunos encuadres y decisiones relativas al diseño metodológico de
la investigación.
Diseño de investigación
El estudio de las RS convoca a las metodologías cualitativas que buscan componer
y comprender el carácter holístico de la vida social, adoptando para ello diferentes
técnicas que logran captar las diversas dimensiones de las representaciones (Carletti,
2017; Jodelet, 1984) y que recompongan la complejidad y diversidad de creencias,
valores e imágenes sostenidas por los actores sociales.
La investigación PISAC COVID-19 en la que se inscribe el grupo del que formamos
parte las autoras de este trabajo junto a casi 40 investigadores, tuvo como objeti-
vo central analizar diferentes dimensiones de las RS en pandemia y las emociones
asociadas a la conanza, al miedo y a la proyección de futuro. Para ello se propuso
un diseño multimétodo, con varias tomas de datos, basado en el relevamiento de
sucesivas encuestas telefónicas, presenciales y en línea a la población general, a
docentes y trabajadores de la salud relevadas en diferentes momentos de 2021; así
como grupos focales, análisis de contenido de los discursos que circularon en redes
sociales durante el año y producción de 150 entrevistas semiestructuradas generadas
en 2020 y otras 150 en 2021, con guías elaboradas colaborativamente por los subgru-
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 31 - 49 37
Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
pos temáticos, algunas de ellas aplicadas a la población general y otras a docentes y
trabajadores de la salud.
2
Especícamente, el eje temático sobre educación propuso un diseño basado en
entrevistas y encuestas a docentes de los niveles primario, secundario y universitario.
Los análisis preliminares de las entrevistas —como es el caso de este trabajo— no
solo resultan valiosos en sí mismos, sino que han contribuido a enriquecer el diseño
conceptual de las encuestas elaboradas posteriormente.
Como se dijo, las entrevistas fueron realizadas, en su mayoría, entre la segunda
quincena de abril y la primera quincena de mayo de 2021. Se trató de un periodo de
abruptos virajes en las modalidades que asumió la educación, particularmente en los
niveles inicial, primario y secundario, cambios que tuvieron amplia repercusión públi-
ca. Esta ha sido la primera exploración a los testimonios de los entrevistados, la cual
ha abordado un objeto de investigación “cambiante y en proceso” (pues mientras se
desplegaba el trabajo de campo, se iban introduciendo cambios en las políticas de
retorno a la presencialidad en las diferentes jurisdicciones). Es así que las reexiones
realizadas tienen la impronta de esa coyuntura particular en la que se construyeron
los datos, en la que había discrepancias, marchas y contramarchas y diferentes esce-
narios epidemiológicos.
Con respecto al primer abordaje de los datos, se utilizaron variados procedimientos
metodológicos. Luego de codicar los testimonios en grillas o matrices cualitativas,
3
se realizó un análisis temático exploratorio y descriptivo considerando el contexto his-
tórico de realización del trabajo de campo.
El análisis aquí presentado se funda en las primeras 47 entrevistas semiestruc-
turadas realizadas a la población. La primera tanda de entrevistas fue de 150, de las
cuales 47 abordaron temáticas vinculadas a educación. La submuestra analizada tie-
ne la siguiente composición: más de la mitad eran varones, con concentración en ni-
veles de educación elevados y en edades avanzadas (más de un tercio tiene 55 o más
años), 7 de cada 10 entrevistados armó vivir en un hogar con integrantes cursando
en algún nivel del sistema educativo en 2020 y 2021, conguración que les permitía
contar con una experiencia cercana acerca del modo en que se llevó adelante la edu-
cación durante la pandemia.
Las políticas educativas de suspensión y retorno a clases presenciales durante
los períodos de aislamiento y distanciamiento social
A partir de la suspensión de las clases presenciales en Argentina, ante la propaga-
ción del COVID-19 en marzo de 2020, se impulsaron planes de continuidad pedagógi-
ca a distancia a nivel nacional y subnacional (Ambao et al., 2020; Cardini et al., 2020),
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2
El sitio web de la Red ENCRESPA (http://encrespa.web.unq.edu.ar/) tiene los informes y preguntas de
investigación de las 9 subrredes temáticas de este proyecto, así como sus integrantes.
3
Agradecemos al subequipo de la subrred de educación del proyecto PISAC COVID-19 que participó
en la recolección, organización y codicación del material junto con las autoras: Analía Meo (Instituto
de Investigaciones Gino Germani [IIGG-UBA], Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técni-
cas [CONICET]), Cristina Pereyra (Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco [UNPSJB]),
Marcelo Gómez (Universidad Nacional de Quilmes [UNQ]), Osvaldo Gallardo (Universidad Nacional
de Cuyo [UNCUYO]), Jessica Miño Chiappino (Universidad Nacional de La Plata [UNLP]), Soa Salina
(UNLP), Cintia Schwamberger (Laboratorio de Investigación en Ciencias Humanas – Universidad Na-
cional de San Martín [LICH-UNSAM], CONICET) y Macarena Molaro (UNLP).
Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
lo cual ha implicado la apuesta a una suerte de “virtualización forzosa” (Di Piero &
Miño Chiappino, 2020a). La propuesta “Seguimos educando” fue una de las primeras
medidas tomadas a nivel nacional a partir de la interrupción de la educación pre-
sencial, con el objetivo de colaborar con las condiciones para la continuidad de la
enseñanza a través de un sistema multiplataforma que se combinó, a su vez, con la
distribución de cuadernillos impresos en regiones diagnosticadas como “vulnerables”
o con escasa conectividad.
En ese sentido, el contexto de connamiento exigió la veloz implementación de
políticas con carácter reactivo como respuestas ante situaciones sociales no plani-
cadas (Tamayo Saenz, 1997). De modo contrario a las perspectivas que entienden
el ciclo de las políticas públicas como una sucesión de etapas lineales (identicación
de un problema, formulación de alternativas de solución, la adopción de la misma,
evaluación de los resultados), el caso de las políticas educativas implementadas en
el marco de la pandemia muestra una superposición de momentos que se entremez-
clan y solapan. La necesidad abrupta de dar respuesta a la continuidad educativa por
medios no presenciales implicó el involucramiento de diversos actores, momentos y
niveles de gobierno: el recorrido realizado en torno a esta problemática no es lineal,
sino un proceso complejo de resignicación situada del imperativo de la continuidad
pedagógica, en revisión continua.
De ese modo, los análisis sobre los principales temas de la política educativa del
año 2020 “muestran un viraje desde la elaboración de contenidos centrados en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje hacia nuevos temas en agenda ligados a
la revinculación, la evaluación, la presencialidad y la conexión entre los ciclos 2020-
2021” (Di Piero & Miño Chiappino, 2020b, p. 54).
Particularmente, el retorno a las escuelas a través de sistemas de presencialidad
y semipresencialidad signó la agenda política del país y de las jurisdicciones a partir
de la segunda mitad del año 2020, cuando de mano de la Resolución N° 364/20 del
Consejo Federal de Educación emitida en julio de 2020, fue aprobado el documento
“Protocolo, marcos y lineamientos federales para el retorno a las clases presenciales
en la educación obligatoria y en los institutos superiores”. Desde ese momento las
jurisdicciones se han encontrado en permanente readecuación y reelaboración de
planes y diseños de protocolos.
En este marco, en el presente artículo nos centramos en las representaciones de la
población en torno a un tema central de la agenda de política educativa en pandemia
como es el retorno a la presencialidad. Nos referimos a los marcos referenciales, valo-
res y referentes ideológicos que se arguyen. Este tema será abordado en el siguiente
apartado, ahondando posteriormente en las expectativas y emociones en torno al año
escolar 2021.
Representaciones, posicionamientos y argumentaciones sobre la educación
presencial en 2021
Al considerar las representaciones en relación al retorno a la presencialidad en
2021, en las entrevistas analizadas es posible reconstruir tres grandes RS. La primera
se maniesta absolutamente a favor de la presencialidad ya que consideraba incon-
veniente un retorno a las clases virtuales, sea cual fuere la situación de la pandemia
en el país. La segunda RS presenta una visión más matizada, en tanto valoraba la
presencialidad pero al mismo tiempo consideraba que, si se diera un aumento en los
contagios (como empezaba a ocurrir al avanzar el trabajo de campo), era preciso
Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 31 - 49 39
Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
suspender las clases presenciales y volver a la educación remota. Por último, la ter-
cera RS valora negativamente la vuelta a la presencialidad durante el 2021, porque
entendía que “las condiciones sanitarias no estaban dadas”, argumentando que “la
asistencia a las instituciones educativas iba a aumentar los casos de enfermedad”.
A continuación, se presentan los argumentos que fundamentan estas tres posturas
discrepantes.
La presencialidad educativa como valor innegociable
Este primer grupo valora la presencialidad y considera que no puede haber vuelta
atrás en la decisión tomada a principios de año de comenzar el ciclo lectivo 2021 en
los niveles obligatorios de manera presencial y con protocolos de cuidado —pues-
to que en las universidades la enseñanza siguió siendo remota, salvo excepciones
puntuales—. Un primer argumento para ello es la percepción de que las instituciones
educativas son espacios seguros, es decir no peligrosos con respecto a los contagios,
dado que se considera que los protocolos funcionan adecuadamente y son respeta-
dos por la comunidad educativa: “Mi otra concuñada es maestra, es docente, y bueno,
una persona muy cercana también es docente. Ellas en el colegio no tuvieron ningún
contagio de coronavirus. No hay niños contagiados, ni maestros contagiados” (Mujer,
26 años, peluquera cuentapropista, Córdoba).
Los argumentos que se esgrimen para sostener que el retorno a la presencialidad
es la mejor opción de política educativa son diversos. Por un lado, se menciona que
la falta de presencialidad escolar afecta a los aprendizajes. Incluso algunos conside-
ran que la educación remota fue un año perdido. En el caso de algunas escuelas con
modalidad técnica, se arma que aquella imposibilita el desarrollo de las actividades
prácticas o de taller.
En segundo lugar, señalan preocupaciones en torno a la sociabilidad de los estu-
diantes y, en ese sentido, consideran que el encierro y la falta de interacción entre
niños y jóvenes es insostenible. Asimismo, indican que el retorno a la presencialidad
es necesario debido a que la organización de la rutina familiar y del horario laboral de
los adultos exigen la distribución del tiempo a cargo de los hijos de manera compartida
con la escuela.
Este señalamiento en torno al solapamiento de los roles de madres, padres y do-
centes que preocupa a este entrevistado, también fue abordado en algunos trabajos
que han mostrado cómo la pandemia propició “procesos de escolarización de la vida
doméstica” o bien de “domesticación de la propuesta escolar”, y cómo incluso hubo
jurisdicciones que los promovieron durante el año 2020 (Di Piero & Miño Chiappino,
2020a).
40 Revista IRICE Nº 43 - 2022 pp. 31 - 49
Actualmente yo creo que sería un retroceso muy grande volver a suspender clases, la presen-
cialidad, porque por ejemplo hay materias que yo actualmente curso de manera presencial, que
entiendo más que de manera virtual. Porque por ahí los mensajes no se interpretan bien, la
didáctica del docente no va a ser la misma de forma presencial que virtual. (Varón, 28 años, es-
tudiante, emprendimiento de comidas, Salta)
El inicio de las clases presenciales fue como un alivio para esa madre o ese padre, o ese chico,
porque el encierro mismo causa un estrés para esa familia, y entonces iniciar las actividades es
como que tienen algo que hacer. Si no ese rol lo cumple el padre, que tiene que trabajar pero
también ver que ese chico termine la tarea. El ser ama de casa o padre de familia, y a la vez ser
profe, es como estresante. (Varón, 30 años, albañil, Conurbano Bonaerense)
Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
Otra línea de argumentos en este mismo sentido de valoración de la presencialidad
reere a la preocupación por la ampliación de las desigualdades que implica la edu-
cación remota, tal como han constatado diferentes estudios (Bonal Sarró & González
2021; Di Piero & Miño Chiappino, 2020a, 2020b; Jacovkis & Tarabini, 2021, entre
otros). Por un lado, algunas personas entrevistadas señalan la preocupación por las
desigualdades entre familias que cuentan con recursos diferentes para afrontar las
clases virtuales. Por otro lado, se mencionan también las inequidades de recursos
para usos educativos entre distintas regiones del país: “Hay muchas localidades que
no cuentan con un buen servicio de internet para hacer la virtualidad, hay chicos que
no cuentan con internet, hay chicos que ni siquiera cuentan con un celular para hacer
un zoom” (Varón, 31 años, empleado municipal y de una radio, La Pampa).
Finalmente, algunas personas entrevistadas comparan la mayor importancia de la
educación frente a otras actividades que ya habían sido habilitadas, como es el caso
del fútbol, de los bares y locales gastronómicos. Se evidencia así en el imaginario una
jerarquización de la educación por su función social: “Me parece absurdo pero por, a
ver, podemos juntar 40 personas en un bar, pero no podemos juntar 20 personas en
un aula” (Varón, 29 años, emprendedor en delivery, Misiones).
En resumen, advertimos que el debate por la presencialidad no solo ha instalado
en la esfera pública la prioridad de la educación (como sostienen las personas de este
grupo afín al retorno a una plena escolaridad presencial), sino aspectos sustantivos de
la misma como los aprendizajes y las modalidades que los favorecen, la importancia
de la escuela como espacio de socialización y sociabilidad entre pares, la relación fa-
milia-escuela y las desigualdades educativas. Recuperando los planteos de Giddens
(1984), podría decirse que, ante la inseguridad ontológica abierta por la pandemia,
este grupo pretende evitar las consecuencias no deseadas ni deseables de la educa-
ción no presencial (aislamiento, aprendizajes de menor calidad, lazos sociales más
débiles, malestar en los adultos del hogar por la sobrecarga de tareas relacionadas
con el acompañamiento escolar, etc.), y por eso brega por la vuelta a una rutina esco-
lar clásica. Es decir que, lejos de entender la suspensión de la presencialidad como
una posibilidad abierta a la creación de nuevas formas de lo escolar, esta postura es
conservadora en tanto sostiene que renormalizar es condición para la posibilidad de
aprender, trabajar y darle certidumbre al presente y a las proyecciones de futuro. Se
trata de una apuesta a renormalizar como forma de afrontar miedos y horizontes bo-
rrosos.
Cabe anticipar que algunos de estos argumentos se repiten en el siguiente grupo,
aunque con claroscuros.
El apoyo a la presencialidad educativa con dudas y matices
El segundo grupo identicado se muestra favorable a la decisión tomada por el go-
bierno nacional y las jurisdicciones a principios del ciclo lectivo 2021 en relación con
el retorno de las clases presenciales, pero expresa dudas, ya sea sobre la manera en
que esa presencialidad se gestiona cotidianamente en las instituciones educativas, o
bien sobre la conveniencia de mantener esa decisión frente a un cambio de escenario
en la evolución de la pandemia.
Los argumentos a favor de la presencialidad están en la línea de los planteados
por el grupo anterior: prima la preocupación por los aprendizajes en la enseñanza
virtual, sobre todo en un contexto de desigualdad social. Se mencionan los problemas
de conectividad y de falta de equipamiento en muchos hogares, que dejan fuera de
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Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
la enseñanza remota a un montón de estudiantes. También se señala el valor de la
escuela como lugar de sociabilidad entre pares.
No obstante, en un escenario de aumento de los contagios, se pone en duda la
posibilidad de sostener en el tiempo la presencialidad —como de hecho ocurrió pos-
teriormente en distintas jurisdicciones—. Varios entrevistados mencionan su descon-
anza con respecto a los protocolos de cuidado en las escuelas y a la factibilidad de
su implementación. Para algunos, los protocolos no son sucientemente estrictos,
para otros, su concreción es demasiado compleja y, por lo tanto, dudan de su efectivo
cumplimiento en el día a día de las escuelas.
Esta distinción entre niveles educativos es mencionada en más de una oportuni-
dad: algunos hacen hincapié en el alto grado de respeto que los estudiantes de secun-
daria tienen por los protocolos, aun cuando están en una edad donde se supone que
la transgresión a las normas es característica; en cambio, para ellos, el mantenimiento
de la distancia social y el uso permanente de barbijo son comportamientos difíciles de
sostener en los alumnos más pequeños de la primaria y, sobre todo, del nivel inicial.
Una segunda vertiente dentro de este grupo de posturas “matizadas” se da entre
quienes ponen el foco no en aquello que ocurre dentro de la escuela, sino en el efecto
que la escolaridad tiene en la circulación de las personas por la ciudad, asociada al
riesgo de contagio. Así, en un contexto donde la cantidad de contagios empezaba a
subir rápidamente, numerosos entrevistados sostuvieron la necesidad de volver a las
clases virtuales en caso de continuar esa curva ascendente. El apoyo a la presencia-
lidad, entonces, aparecía supeditado a que no se disparara la cantidad de afectados
por el COVID-19, lo que nalmente sucedió en varias jurisdicciones.
En estos casos, entonces, siguen siendo válidos los argumentos en favor de la
educación presencial examinados en el primer grupo. No obstante, el cuidado de la
salud aparece como el valor más importante, al cual deben supeditarse las decisiones
educativas. En esta línea, algunos entrevistados subrayan como positivos los apren-
dizajes hechos en el 2020 en el marco de la virtualidad repentina y forzada. Otros, en
cambio, reclaman una ampliación de las políticas de acompañamiento y apoyo a es-
tudiantes y a familias, y una intervención estatal para achicar las brechas tecnológicas
que hoy repercuten directamente ampliando las desigualdades educativas.
Este segundo grupo no concibe afrontar y superar la inseguridad ontológica que
genera la pandemia a través el deseo de la vuelta a la escolarización presencial (como
lo expresó el primero), sino que apuesta a la presencialidad en modo condicional,
reconociendo la importancia de la educación y la salud, es decir que se delinean
condiciones de posibilidad para la educación. En los testimonios no aparecen miedos
explícitos, pero sí la preocupación frente a la posibilidad de pérdida de vidas y las du-
das sobre el cumplimiento de protocolos, emergiendo las emociones y el cuidado de
la salud como cuestiones privilegiadas.
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Por un lado sí, me parece que era necesario [volver a la presencialidad]. Por otro lado, está raro,
muchas situaciones por lo que he escuchado, los protocolos no se cumplen, es difícil que se
cumplan. No sé, con inicial, por ejemplo, olvidate… o sea… primaria hasta ahí… y… como que
no sé… y es difícil me parece. (Mujer, 26 años, docente de teatro, La Plata)
Y, para mí, [si aumentan los contagios] de vuelta volver a lo mismo, a la virtualidad, suspender
la presencialidad, porque también es importante esto de cuidar, de cuidar la salud de uno. He
visto muchas noticias para saber que es muy doloroso perder a una persona con COVID. Así que
creo que lo primordial es la salud. (Mujer, 26 años, docente de nivel inicial desocupada, Chubut)
Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
Valoración negativa de la presencialidad escolar en 2021
Finalmente, el último grupo identicado está abiertamente en contra de la decisión
de retorno a la presencialidad tomada a comienzos del 2021, en tanto asocia la vuelta
a las aulas con el aumento de los contagios, en el contexto de la segunda ola de la
pandemia y la aparición de nuevas variantes del virus. Los argumentos en este senti-
do son variados, pero convergentes. En primer lugar, en línea con el discurso del go-
bierno nacional para fundamentar la suspensión de clases en el AMBA a nes de abril,
se indica que las clases potencian la circulación de la población, con los riesgos que
esto conlleva para los docentes y las familias no vacunadas aún. Además, favorecen
comportamientos poco cuidados, como la aglomeración de acompañantes adultos de
estudiantes a la salida del colegio o el desarrollo de una socialidad extraescolar que
atenta contra la efectividad de los protocolos institucionales de cuidado.
Otros ponen en el centro de la crítica los protocolos adoptados por las escuelas, ya
sea porque no se cumplen, dado lo dicultoso de su implementación, ya sea porque
la fragmentación y diversidad en los esquemas horarios complican la organización
familiar y son de difícil implementación. También se advierte que tales protocolos han
desvirtuado la noción de “burbuja” ya que ni los estudiantes ni los docentes están
aislados, sino que cada integrante de la burbuja circula por distintos ámbitos sociales,
potenciando así los riesgos de contagio.
Algunos de los entrevistados que hemos ubicado en este grupo se involucran en la
controversia que se produjo a nes de abril y durante el mes de mayo entre el gobier-
no nacional y el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de otras jurisdicciones pro-
vinciales, sobre la conveniencia o no de suspender las clases presenciales habilitadas
a comienzos del 2021. En tal sentido, imputan la resistencia a suspender las clases en
un contexto de rápido aumento de los contagios a un cálculo electoral y en general,
deploran que el tema haya quedado envuelto en la competencia política y que no se
tomen medidas unicadas, priorizando la salud de la población.
En resumen, en este grupo, la preocupación por el riesgo de enfermedad aparece
como el argumento central, y la escolaridad presencial resulta directamente asociada
al aumento de los contagios. Desde esta postura, se plantean cuestionamientos a la
política por no poner en primer plano la salud como bien superior: se critica tanto la
permeabilidad de los gobiernos a presiones de la sociedad civil, como la priorización
de intereses vinculados con la estrategia partidaria en un año electoral. El riesgo y la
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Pero yo lo que vi es que, en diciembre, como que largaron muchas cosas, como que abrieron
muchas puertas que no tendrían que haberlas abierto. Y ahora por culpa de ese problema em-
pezamos de vuelta con esta pandemia nueva, que es peor que la anterior. (...). Para mí fue
más eso. Yo creo que sí, porque acá hay muchos casos en muchas escuelas. En Ballester, San
Martín, después había acá en el barrio Curita que hace unos días murió una maestra. (Mujer, 62
años, jubilada y ama de casa, Conurbano Bonaerense)
No comparto que el gobierno… como te comentaba hoy que si el gobierno toma una medida
estaría bueno que todas las provincias y todos los municipios acaten eso. Que tomen… que
acompañen porque si no es una locura ¿Me entendés? Porque qué se yo, ponele que mi hijo…
yo vivo acá en la provincia de Buenos Aires, mis hijos van a la escuela a la Ciudad de Buenos
Aires. Los tengo que llevar… es una locura. (...). Hay que mantener una línea porque si no es una
locura. Uno acata una orden y otro la otra y no es así. (...). Si dicen que hay que hacer esto, esto
y esto, bueno hagámoslo. No estoy de acuerdo con la medida de la Ciudad de Buenos Aires, no
estoy de acuerdo. (Varón, 46 años, electricista, empleado público, La Plata)
Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
incertidumbre ante el contagio y la posibilidad de respetar protocolos en las institucio-
nes educativas están en las antípodas de la opción por la normalización en el primer
grupo de RS identicadas.
En el próximo apartado veremos cómo los posicionamientos ante la pandemia dan
lugar a expectativas diversas con respecto al desarrollo del año lectivo 2021.
Expectativas y preocupaciones sobre el devenir de la escolaridad en 2021
Las expectativas sociales expresan la posibilidad de proyectar, anticipar horizontes
y orientar el futuro. No son solo ideaciones sino que constituyen orientaciones de la
conducta humana (Bandura, 1986; Nuttin, 1994). Conceptualmente, las experiencias
pasadas son el fundamento de las expectativas. Lo paradójico del contexto de educa-
ción en pandemia es que este inédito presente es el que parece estar orientando las
proyecciones de los entrevistados. El propio ejercicio de anticipar cómo proseguirá
este año escolar se complejiza en el actual contexto de incertidumbre, con la variación
de curvas e indicadores epidemiológicos y cambios en las políticas que afectan la vida
cotidiana. Esta incertidumbre se trasluce en testimonios donde no hay expectativas
claras sobre el devenir de la escolaridad durante el 2021, sino imágenes muchas ve-
ces contradictorias y variadas preocupaciones sobre el presente año escolar.
Las expectativas y preocupaciones se entroncan con las distintas posturas frente
a la presencialidad examinadas previamente. Así, se advierte la contraposición entre,
por un lado, quienes anticipan y desean un horizonte de presencialidad en 2021 —
aun con intermitencias y geografías cambiantes— y, por otro, quienes son proclives
a la continuidad educativa remota ante la suba de contagios, a la espera del avance
del proceso de vacunación y, en particular, de la inmunización de los docentes. En
el medio de ambos posicionamientos, algunos entrevistados ven la alternancia entre
educación presencial y remota como el modo prevaleciente de la escolaridad 2021.
Horizontes de educación presencial
La presencialidad como horizonte deseado y posible aparece congurada en arti-
culación con tres argumentos y nalidades. La presencialidad es deseada como ho-
rizonte 2021 por su aporte en el fortalecimiento de los aprendizajes, es posible si se
respetan protocolos y es viable con aceptación de cierres puntuales, en cumplimiento
de tales protocolos.
En efecto, el horizonte de educación presencial está ligado fuertemente a una ex-
pectativa “compensatoria” ante las representaciones negativas sobre los décits de
aprendizaje durante la educación remota en 2020. La presencialidad propiciaría el
involucramiento con el proceso de aprendizaje, que solo se produciría a partir de la
interacción cara a cara en un salón de clase con co-presencia física.
Por otra parte, la expectativa de educación presencial en el 2021 aparece ligada
al cumplimiento de protocolos estrictos, en tanto se considera que la pandemia per-
durará. Con esa condición, la presencialidad es vista como norma prevaleciente, aun
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Estando presente te sacas un montón de dudas que estando en lo virtual no, porque en lo virtual
por ahí te conectas, son un montón pero no podés hablar, tenés que prestar atención al contenido
que te dan y bueno... En cambio estando en una sala creo que podés abarcar tus dudas, o sea
conocer también al que es el profesor de la materia, otras personas. (Mujer, 26 años, docente de
nivel inicial desocupada, Chubut)
Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
cuando se acepte la posibilidad de cierres “individualizados”, acotados a las situacio-
nes particulares de cada establecimiento.
En la línea con lo anterior, otros entrevistados no se atreven a proyectar la preva-
lencia de la presencialidad ni de la educación remota, sino que vislumbran un escena-
rio de alternancia partiendo de la premisa de que “cada escuela es un mundo” o bien
interpelando a que las familias asuman su responsabilidad social de no enviar a sus
niños a la escuela ante el mínimo síntoma asociable a COVID-19.
Horizontes posibles para la educación remota
El segundo grupo de testimonios apuesta a la educación remota como alternativa
viable para el presente año escolar, identicando condiciones y posibilidades. Esta
proyección de futuro se alinea con el tercero de los posicionamientos analizados en
el apartado anterior, cuando se hacía referencia a una valoración negativa de la pre-
sencialidad.
Las expectativas de educación remota para este año escolar se asientan en ciertas
percepciones sobre la evolución de la enfermedad: incremento de contagios, falleci-
mientos de docentes y, por tanto, necesidad de esperar al avance de la vacunación.
En relación con esto último, mientras algunas personas tienen la expectativa de que
se suspenda la presencialidad para dar lugar a la vacunación a docentes, otros pien-
san en el proceso general de vacunación de la población del país como condición de
posibilidad de la vuelta a clases presenciales.
Estas expectativas basadas “en los hechos” están en línea con el discurso político
mentado acerca de la toma de decisiones “basadas en evidencia” que ha fundamenta-
do diversas medidas. Tal discurso ha sido incorporado por varios de los entrevistados,
que aluden a estadísticas epidemiológicas, a la consulta a expertos y a la experiencia
internacional de países que ya atravesaron la segunda ola.
La perspectiva de un nuevo ciclo lectivo virtual no resulta problemática para algu-
nos entrevistados que son estudiantes universitarios. Ellos se reeren a cierta “ru-
tinización” de las clases virtuales y tienen expectativas de continuar cursando sus
estudios con esta modalidad ante el riesgo persistente de la pandemia, sostenidas
en el reconocimiento de haber aprendido a partir de la experiencia del 2020: “Ya es-
toy acostumbrado, ya las expectativas, ya sea en la forma de trabajo, están como de
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Yo creo que… hay que, o sea, aislar los casos en particular. Si vos tenés un colegio en el que se
están dando contagios y se ve que hay cada vez más… directamente… Individualizar, digamos.
Dependiendo el caso y el lugar, porque no es lo mismo una escuelita rural en un pueblito de Cór-
doba a, no sé, al Colegio Nacional en Buenos Aires. (...). Hay que individualizar… Pero no cortar
todo por eso. (Mujer, 66 años, ex empleada del poder judicial, jubilada, Chaco)
Mucha exposición de les docentes… no sé… justo hoy mandaron un mensaje desde un sindi-
cato hablando de esto, de que ya había habido tres muertes de docentes de COVID por esta
exposición, me parece que de última habría que... tendría que estar más avanzado el plan de
vacunación para poder manejar eso. (Mujer, 26 años, docente de teatro, La Plata)
Hay que consultar cada vez que se quiera tomar una decisión, que sigan consultando con los
expertos, que sigan consultando con los inmunólogos, con los infectólogos, que sigan viendo lo
que pasa en otros países que ya pasaron por esto. (Varón, 49 años, maestro heladero, Conur-
bano Bonaerense)
Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
manera rutinizada. (...) Así que si tiene que ser todo el año de nuevo virtual, no tengo
ningún problema con respecto a eso” (Varón, 26 años, médico y estudiante de pos-
grado, Córdoba).
En cambio, la percepción generalizada referida a los demás niveles educativos, es
que la educación remota conlleva perjuicios, tanto en términos de los aprendizajes
como de la profundización de las desigualdades. En tal sentido, un tema recurrente
es la incapacidad de las políticas de sacar provecho y aprender de la experiencia edu-
cativa remota del 2020, en un escenario en el cual resultaba previsible la continuidad
de alternancias o cierres estrictos de asistencia a escuelas. Aparece la idea de un
tiempo desperdiciado, que se podría haber aprovechado para dotar de recursos y TIC
a estudiantes de grupos con décits de equipamiento en sus hogares; una inacción
estatal que tiene consecuencias sobre los aprendizajes y sobre el abandono escolar.
A modo de cierre: posiciones en debate, sentidos sobre la educación
Los estudios de las RS de la población general sobre acontecimientos y políticas
educativas son escasos en nuestro campo de estudio. Los trabajos que contemplan
la mirada de los actores sociales se centran habitualmente en los beneciarios de las
políticas educativas o en sus involucrados directos. Este escenario de pandemia sig-
nado por un intenso debate público en torno a la presencialidad escolar durante 2021,
sumado a nuestra participación en el mencionado proyecto PISAC COVID-19, con
una etapa del trabajo de campo cualitativo concluido un mes antes de redactar este
trabajo, nos ofrece una oportunidad inédita de examinar “en tiempo real” las RS de la
población general, de aquellos hombres y mujeres de diferentes regiones de nuestro
país que en otros contextos no están interpelados por la cuestión educativa y que hoy
le dan vida a la lucha simbólica por el sentido de la escolaridad.
Como mostramos en este trabajo, es posible reconstruir tres tipos de RS sobre la
educación presencial para el ciclo lectivo 2021: quienes sostienen la presencialidad
como valor innegociable, quienes apoyan la presencialidad pero maniestan dudas y
matices, y quienes expresan una valoración negativa de la presencialidad escolar en
2021. Resultados que se ajustan a lo que nos anticipa la teoría: las representaciones
de los actores no son independientes de los discursos sociales. La tendencia hacia la
consolidación de posicionamientos polarizados no es un atributo exclusivo del cam-
po educativo pero, como hemos visto, también está atravesando el debate sobre la
presencialidad escolar durante el transcurso del 2021. Los testimonios enriquecen la
comprensión de los argumentos más allá de posturas radicales a favor o en contra
de la educación presencial, a la vez que también expresan “terceras posiciones” en
el campo interpretativo, que podrían concebirse como apoyos condicionales a la pre-
sencialidad escolar.
Además, tal como señalaba Bourdieu (1985), los tres grupos de RS expresan pujas
de sentido por el presente y el futuro educativo. No hay una visión unívoca o monolíti-
ca, sino RS en disputa sobre el retorno a la presencialidad escolar.
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El año pasado estuvimos así todo el año, para este año por lo menos creo que tendríamos que
estar preparados para la virtualidad. Porque era obvio que esto iba a pasar de vuelta. Estamos
de vuelta en lo mismo, viste? Pocos son los que tienen clases, los que acceden a la virtualidad
y muchos son los que no, como siempre. (...) Para mí va… va a haber... muchos chicos que van
a dejar el colegio, adolecentes, estoy hablando de los adolescentes y chicos… del primario que
van a llegar a un secundario con mucha, mucha falencia, muchas, porque ya existía y ahora esto.
(Mujer, 31 años, estudiante universitaria y ama de casa, Ciudad de Buenos Aires)
Pilar Alzina, Valeria Dabenigno, Emilia Di Piero y Ada Freytes Frey
Sin embargo, como señalamos en la introducción, el análisis realizado buscó ir más
allá de estos posicionamientos —coyunturales al momento particular en que se realizó
el trabajo de campo—, para indagar en sus fundamentos y las representaciones sobre
la educación (y la salud) que los sustentan, entendiendo que son éstas las que infor-
marán los procesos de reconguración educativa con posterioridad a la pandemia.
En tal sentido, la clave de las diferencias entre las tres posturas identicadas no tiene
que ver con concepciones diferentes sobre la educación, sino con las relaciones que
se establecen entre salud y educación en el contexto de pandemia. Tanto el rechazo
a la presencialidad como la idea de “condiciones” a la misma se asientan en consi-
derar a la salud como valor primordial en este contexto y en desconar de la ecacia
de los protocolos frente al aumento de circulación social del virus del COVID-19 ante
la vuelta a las clases presenciales. El cuidado de la vida de los docentes y personal
no docente, y de la población en general aparece así como lo fundamental en estos
discursos.
Por el contrario, el apoyo a la presencialidad en el primer y segundo grupo se basa
en argumentaciones fuertes sobre las funciones de la educación, el proceso de trans-
misión de saberes, la importancia de las vinculaciones educativas entre docentes,
estudiantes y familias, las desigualdades educativas e inclusive sobre las políticas. En
efecto, la presencialidad —y el tipo de vinculación docente-estudiante que posibilita—
aparece como condición de los aprendizajes, pero también de otras funciones educa-
tivas que se han puesto en primer plano, como son la socialización en la escuela y la
sociabilidad “cara a cara” entre pares. También se ha instalado en la opinión pública la
importancia de la educación para la organización de las rutinas familiares. Por último,
la preocupación por las desigualdades educativas y la situación de estudiantes “des-
conectados” no sólo en términos tecnológicos (Ministerio de Educación de la Nación
&UNICEF, 2020) sino en cuanto al involucramiento con su escolaridad y su sociabili-
dad es una constante en las entrevistas.
Analizar las luchas simbólicas por la imposición de una visión sobre la realidad re-
quiere también mirar las ausencias en el discurso público, lo no nombrado —que es,
por lo tanto, relegado al lugar de lo no existente—. En tal sentido, nos encontramos
con la paradoja de que, mientras que la educación remota de emergencia adquirió el
carácter de una virtualización forzosa, ninguno de los entrevistados mencionó la aper-
tura de nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje asociadas a la educación
mediada por TIC. Este fue un tópico ausente aún en aquellos que rechazan la presen-
cialidad en 2021, lo cual nos resulta signicativo de cara al futuro.
Consideramos que este ciclo lectivo ha funcionado como una bisagra entre una
interrupción total de la educación presencial en 2020 y la expectativa de volver a una
escolaridad presencial tras la inmunización de la población. Es por ello que indagar
expectativas y horizontes esperados ha sido otro interés del trabajo. En términos con-
ceptuales existen nexos entre posiciones y expectativas, en este caso sobre las polí-
ticas educativas. Así como los aportes teóricos señalan que el pasado es orientador
del futuro, este trabajo de campo nos muestra que también el presente condiciona el
nivel de las ideaciones y expectativas.
Es posible hipotetizar que quienes tienen una posición a favor de la presencialidad
sin concesiones, imaginan un horizonte 2021 donde el retorno a clases presenciales
resulte seguro para lo que resta del ciclo lectivo (incluso más allá de las alarmas epi-
demiológicas). Algunos reexionan sobre las consecuencias nefastas de una interrup-
ción de la escolaridad presencial en términos sociales, académicos, de organización
familiar y laboral, y con impactos negativos en la subjetividad juvenil.
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Representaciones sociales sobre las políticas de presencialidad educativa en pandemia
Quienes, en cambio, apoyan la suspensión de clases presenciales ante la suba de
contagios, temen un horizonte epidemiológico descontrolado y señalan condiciones
más estrictas para la vuelta física a las escuelas sin darla por hecho para 2021, dis-
puestos a aceptar que aún resta un tiempo de espera y de educación remota por el
estado de emergencia sanitaria.
En estas discrepantes expectativas aparecen tensiones entre lo deseable y lo po-
sible. La presencialidad es un horizonte deseable y posible para algunos, mientras la
educación remota entra, en cambio, en el orden de lo posible (ya que, como vimos, no
es “deseada”) para quienes la aceptan de manera resignada como la modalidad más
oportuna en esta coyuntura de segunda ola de la pandemia. En cualquier caso, imagi-
nar futuros resulta un ejercicio contracultural en escenarios cambiantes, heterogéneos
y desiguales. Un recurso de los actores frente a la escasa y cambiante seguridad
ontológica. Tal como dice una entrevistada, el horizonte “es muy incierto”, frente a “la
improvisación permanente”, “no hay perspectiva”.
En los testimonios de las entrevistas hemos visto actores evaluando, haciendo su-
gerencias y demandando a las políticas, aun cuando muchos no eran parte del siste-
ma educativo en calidad de docentes o de estudiantes. Dentro de estas demandas, se
destacan dos: el pedido de construir estrategias consensuadas en torno a derechos
fundamentales como la salud y la educación, dejándolos fuera de un uso táctico en
el marco de la coyuntura electoral y la urgencia de intervenir sobre las desigualdades
educativas de distinto orden, que la pandemia ha puesto en primer plano.
En este primer análisis fue clave el concepto de RS, quedando abierta la posibilidad
de indagar sobre los anclajes sociales y territoriales de los entrevistados y las bases
sociales de la aceptación-oposición a la presencialidad escolar. En síntesis, las RS
aquí analizadas varían entre la opción por la renormalización de la escolarización,
la posibilidad de entender a la presencialidad en condicional y ligada a la situación
epidemiológica y la opción por una presencialidad en suspenso hasta el momento en
que la pandemia llegue a su n. Para concluir, creemos que este trabajo ha sido una
exploración valiosa en relación con cómo diferenciar argumentos y voces de los acto-
res sociales que opinan en un momento de ruptura de las rutinas sociales y escolares
conocidas hasta antes de la pandemia.
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