Introducción

El presente artículo propone una aproximación al estudio de un acontecimiento puntual: la licencia por violencia de género, incorporada en el año 2014 al Reglamento de Licencias, Justificaciones y Examen de aptitud psicofísica para el personal docente y auxiliar docente de la Provincia de Santa Fe. Entendiendo que el mismo no puede explicarse por fuera de los procesos históricos que produjeron la politización de la violencia de género y los debates actuales en torno al concepto “violencia contra las mujeres”. En este estudio aproximativo se trabajará a partir de una lectura crítica de tipos documentales escritos, en el entramado de interpretaciones teóricas y la lectura de las leyes y reglamentos generados.¹

En los inicios del nuevo milenio, y atendiendo a una serie de reivindicaciones que logró el feminismo tras largos procesos de lucha y de denuncia frente a las múltiples situaciones de violencia y desigualdad que han vivido históricamente las mujeres, se consiguió, hace algunos años, instalar en la agenda pública y poner en debate el abordaje de dichos problemas. Los colectivos de mujeres se empeñaron

en transformar las condiciones de existencia, en modificar la falta de reconocimiento y la subordinación social. Los movimientos integrados por las mujeres decididas a la conquista de derechos entrañan la construcción de agencias toda vez que sostienen un programa de reivindicaciones (Barrancos, 2020: 4).

En esta línea, como resultado de las luchas y las proyecciones teóricas, fueron elaborándose una serie de categorías para poner en palabras las diferencias, jerarquías y violencias, siendo la perspectiva de género uno de los aportes más logrados. No obstante, en el último tiempo la filosofía feminista y la perspectiva queer marcaron los límites de tal concepto como así también comenzaron a enunciar los problemas vinculados con las desigualdades en las agendas públicas e institucionales.

En ese contexto de efervescencia teórica, en Argentina se aprobó la Ley 26.485/2009,² cuyo objetivo fue, no sólo sancionar y erradicar las diferentes formas y modalidades de violencia ejercidas hacia las mujeres en diversos espacios, sino también regular los ámbitos domésticos, privados y las relaciones interpersonales que allí acontecen.

Siguiendo los aportes de Guzmán (2001), los procesos de legitimación y visibilización de estas problemáticas, que fueron banderas históricas de los movimientos de mujeres en diferentes períodos, comienzan a circular en los debates de la sociedad civil y el Estado, incidiendo en la construcción de nuevas concepciones sobre las relaciones de género y en la necesidad de traducirlas en acciones concretas. Conforme a ello, la institucionalización y puesta en agenda de estas temáticas otorgaron nuevos marcos de sentido que permitieron orientar el diseño de políticas y cambios institucionales a partir de los cuales se desarrollaron programas específicos y un cúmulo de nuevas leyes y recursos asignados para el tratamiento de la desigualdad de las mujeres.

La Ley N° 26.485 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales, sancionada el 11 de marzo de 2009 y promulgada de hecho el 1 de abril de dicho año, se instituyó como base para el avance de otras leyes nacionales y provinciales vigentes, siendo el abordaje de una de ellas, el eje central de este trabajo.

Este artículo se pretende constituir en una lectura que abre una serie de sentidos en torno a los conceptos y la historia que conforman este proceso. A su vez, busca visualizar que cuando una Ley marca un punto de no retorno es necesario comenzar a hacer ejercicios tanto de revisión conceptual como de revisión histórica para fortalecer esa legislación y su proceso de implementación. Por lo cual, la decisión metodológica elegida para resolverlo es, a partir de un enfoque cualitativo, la lectura crítica de tipos documentales éditos como son: la prensa local/provincial y noticias publicadas en las páginas web de organizaciones sindicales docentes.³

Feminización del trabajo docente como resultado de la segregación por género

En Argentina, desde fines del siglo XIX, el trabajo docente fue desarrollado fundamentalmente por mujeres. En ese momento, se entendía que las mujeres poseían un don natural para encargarse de la educación de los/as niños/as, ya que era una actividad que venían realizando en sus hogares y se consideraba “apropiado a su sexo”. En este sentido, la labor realizada por las trabajadoras de la educación en las escuelas, estaba asociada a la entrega, al amor y al cariño que tenían hacia los/as niños/as.

Como sostiene Morgade (1997) para las significaciones de género imperantes en la época, las mujeres podían “naturalmente” cumplir con el proyecto político global para nuestro país (homogeneizar y moralizar a la sociedad) y resultaban trabajadoras “económicas” desde el punto de vista salarial. A su vez, se concebía que las mujeres se movían con naturalidad entre los/as niños/as y eran “dulces” para la enseñanza escolar.

La inserción en la docencia implicó para muchas mujeres una oportunidad histórica para involucrarse en el proyecto educativo de la época, salir al espacio público y adquirir un cierto prestigio social. Al respecto, Fiorucci sostiene:

(…) la feminización del magisterio fue un proceso vertiginoso promovido por el propio Estado Argentino desde las últimas décadas del siglo XIX por razones ideológicas y económicas. Este mostraba las contradicciones con que se trataba a las mujeres. Por un lado, se restringían sus derechos civiles y políticos y por otro se las hacía responsable de educar al ciudadano (Fiorucci, 2016: 134).

A partir de ello, se pone en evidencia la división sexual del trabajo (Goren, Prieto y Figueroa, 2018) que impera en la sociedad capitalista. La misma hace alusión a la distribución social de tareas, actividades o funciones según sexo- género y a la existencia de procesos de sexualización en la división social y técnica del trabajo, lo que resulta en una incorporación diferenciada de varones y mujeres en los distintos espacios de producción y reproducción de la sociedad. Los puestos de trabajo tienen sexo y las cualificaciones no son reconocidas de la misma forma según el género.

La Ley 26485 es producto de la lucha llevada adelante por el colectivo de mujeres en nuestro país y en el mundo, que ha logrado poner de relieve la opresión de género vivida por las mujeres. En este contexto, resulta importante decir que la Resolución 988/14⁴ tiene repercusión directa en el sector docente, el cual se encuentra, en proporción a sus integrantes, altamente feminizado.

En el ámbito laboral, se puede observar una significativa segregación de la participación de mujeres y varones donde se expresan las inequidades existentes. Estos procesos de división tienen como base la exclusión de las mujeres de algunas fuentes laborales y la concentración en las que poseen las condiciones laborales más deficientes y escasas remuneraciones. Dicha segregación podemos plantearla en dos ejes, horizontal y vertical

La segregación horizontal hace referencia al modo que se distribuyen los varones y las mujeres en las diferentes ocupaciones. En este sentido, el desarrollo laboral de los varones se encuentra, principalmente, en el sector industrial, la construcción, el transporte, entre otros; las mujeres, por otra parte, se concentran mayoritariamente en el sector de la salud, la enseñanza y el trabajo doméstico, que representan los sectores más feminizados de la economía.

En la segregación vertical se pone de manifiesto que los puestos jerárquicos de la estructura ocupacional están representados principalmente por varones.

Desde este punto de vista, se puede visualizar un significativo sesgo cultural que minusvalora el trabajo de las mujeres, consideradas como una fuerza de trabajo secundaria.

La distinción misma entre esferas económicas masculinas y femeninas es producto histórico; se apoya en una valoración diferencial por género que se traduce en relaciones materialmente desiguales, con una fuerte impronta en términos de reconocimiento a las asignaciones identitarias, y constituye ejercicios de poder basados específicamente en la secundarización de las contribuciones femeninas al mundo social, tanto en lo concebido en términos de producción como de reproducción (Goren, Prieto y Figueroa, 2018: 7).

La violencia contra las mujeres en clave histórica: Argentina, desde la recuperación de la democracia

Cuando pensamos en la politización de la violencia contra las mujeres en Argentina no podemos desvincularla de los procesos históricos que la conforman y constituyen. En este sentido, siguiendo a Daich y Tarducci (2018), apuntamos algunos sucesos históricos que son relevantes para aproximarnos a la problemática, entendiendo que los procesos de luchas llevados a cabo por el movimiento de mujeres son imprescindibles para comprender los avances legislativos en torno a sus derechos.

En el año 1982 en Argentina se desarrollaron las Primeras Jornadas Nacionales sobre Mujer y Familia, donde aparece la cuestión de la violencia en la vida doméstica como una propuesta de discusión de ATEM (Asociación de Trabajo y Estudio de la Mujer). Uno de los aspectos que se reclamaban estaba vinculado a la creación de un espacio de ayuda a las mujeres víctimas de violencia. Esta asociación, junto a OFA (Organización Feminista Argentina) y Reunión de Mujeres Socialistas crearon en el año 1983 el Tribunal de Violencia contra la Mujer “Mabel Adriana Montoya” que tenía como tarea fundamental denunciar y visibilizar a través de distintas acciones las situaciones de maltrato y violencia con las que se presentaban las mujeres. En el documento fundacional del Tribunal, las integrantes hacían alusión a los feminicidios que ocurrían diariamente como problemas sociales y políticos y no como asuntos individuales o privados. Este es un aspecto de gran relevancia, en la medida que es una de las primeras organizaciones en utilizar el término feminicidios para referirse a las muertes de las mujeres como consecuencia de la violencia machista.

El 8 de marzo de 1984, las mujeres organizadas expresaron en el espacio público con carteles, pancartas y volantes la situación de violencia constante que sufrían.

Desde el año 1986, el Grupo Feminista de Denuncia comenzó a trabajar para evidenciar que las publicidades de los diferentes medios de comunicación transmitían imágenes que ubicaban a las mujeres como objetos sexuales, con mensajes violentos y estereotipados. A su vez, ocurrieron algunos casos de trascendencia mediática que hicieron que la problemática fuera adquiriendo cada vez más visibilidad pública.

Las diferentes agrupaciones feministas tuvieron un rol muy activo en los procesos de denuncia, movilización y acción para instalar de modo progresivo a la violencia hacia las mujeres como un problema político de relevancia, con orígenes en las relaciones desiguales de poder entre los géneros. No sólo denunciaron, sino que accionaron y pensaron intervenciones concretas para abordar la problemática.

Desde mediados de la década del 80 se desarrolló un fuerte debate sobre la conceptualización e implicancias de la violencia hacia las mujeres, diferenciándose dos posturas. Por un lado, estaban quienes consideraban que el “delito de la violencia doméstica” debía incluirse y tipificarse en el Código Penal, aumentando las sanciones punitivas; por otro lado, los/as que creían que era un conflicto familiar o social y que debía resolverse en ese espacio. Como consecuencia de ello, se presentaron varios proyectos de ley con distintas perspectivas y posiciones. El tratamiento de la situación de violencia contra las mujeres en los espacios del Estado estaba sujeto a la posición que sustentaban las trabajadoras.

Luego de intensos debates, en el año 1994 se sanciona la Ley N° 24.417 sobre protección contra la violencia familiar, que representa una versión reducida y simplificada de proyectos previos. Dicha ley recibió muchas críticas, especialmente porque abordaba la situación de violencia sin perspectiva de género.

Desde el año 2006 se produce un avance en materia de derechos de las mujeres desde el Estado, creándose una serie de programas y legislaciones de diversa índole, como el Programa “Las Victimas contra las Violencias” en el marco del ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación (Daich y Tarducci, 2018).

El Estado posee un rol fundamental en la construcción de condiciones de igualdad para varones, mujeres e identidades disidentes, en la medida que las intervenciones e instituciones públicas tienen como obligación distribuir recursos materiales y posibilidades de reconocimiento simbólico entre los géneros (Rodríguez Gustá, 2008).

En el año 2009 el Congreso de la Nación sanciona la Ley N° 26.485 de Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres. La perspectiva integral de la legislación posibilita ampliar el marco de abordaje, incluyendo diversos tipos de violencia, como son la doméstica, institucional, mediática, obstétrica y contra la salud sexual y reproductiva. Entre los antecedentes internacionales a la sanción, se encuentran la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) del año 1979 y la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belem do Pará) del año 1994.

La Ley se encuadra en un proceso de visibilización de la violencia contra las mujeres, en el cual la acción colectiva del movimiento feminista adquiere un rol fundamental. Son las mujeres organizadas quienes impulsan, accionan, discuten y luchan para que se reconozca esta problemática en el plano legislativo, político, cultural y social.

En este sentido, se puso en cuestión la situación de violencia sufrida por muchas mujeres, enmarcadas en las estructuras de desigualdad social y política instauradas por el sistema patriarcal, asumiendo la necesidad de superar dichas situaciones consideradas inaceptables.

Como sostiene Guzmán (2001) los avances en la perspectiva de género posibilitan articular la investigación de género con problemáticas mayores, como ser la democracia, la ciudadanía, las relaciones de poder existentes en la sociedad y, a la vez, aumentar el conocimiento de los mecanismos que generan las desigualdades en los distintos ámbitos específicos, como ser la salud, la educación, el trabajo, entre otros.

En este marco de situación, en el artículo 2 de la Ley de Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres, se enumeran los objetivos que persigue, entre los que podemos resaltar:

El desarrollo de políticas públicas de carácter interinstitucional sobre violencia contra las mujeres; la asistencia integral hacia las mujeres que padecen violencia en las áreas estatales y privadas que realicen actividades programáticas hacia las mujeres y/o servicios especializados de violencia; las condiciones aptas para sensibilizar y prevenir, sancionar y erradicar la discriminación y la violencia contra las mujeres en cualquiera de sus manifestaciones y ámbitos (Ley N° 26485, artículo 2).⁵

La elaboración de políticas con perspectiva feminista presupone el diseño y la puesta en marcha de acciones de largo plazo, relacionadas con políticas sectoriales más amplias. Ello resultaría en la elaboración de planes de igualdad de oportunidades nacionales y sectoriales.

Como se explicita en la normativa

(…) garantiza todos los derechos reconocidos por la Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer, la Convención sobre los derechos de los niños y la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (Ley N° 26.485, artículo 3).⁶

En este contexto de reconocimiento de derechos de las mujeres e identidades disidentes, a nivel nacional se sancionan, además, la Ley 26.618 de Matrimonio Igualitario (2010)⁷ y la Ley 26.743 de Identidad de Género (2012).⁸ A su vez, en el sistema educativo de la Provincia de Santa Fe se determina la Resolución 143 (2012)⁹ que establece el Reconocimiento de la Identidad de Género en Títulos y Escalafones, la Resolución 2529 (2013)¹⁰ vinculada al Reconocimiento de la Identidad de Género en la Escuela y Resolución 0988/14 que otorga la Licencia por Violencia de Género (2014).¹¹

Cabe destacar que todas las leyes y resoluciones surgen de la discusión y el debate llevado a cabo por las diversas agrupaciones feministas, de mujeres e identidades disidentes, donde las organizaciones sindicales docentes y estatales tuvieron un rol fundamental.

La licencia por violencia de género concretada en el sector docente de la Provincia de Santa Fe constituye un avance significativo e indispensable para la protección de las trabajadoras de la educación y de su fuente laboral. A su vez, es un instrumento para visibilizar la problemática en las instituciones educativas y evitar la revictimización de las mujeres que sufren violencia.

Dichos avances en materia legislativa forman parte de un proceso de construcción del derecho, que no constituye una solución estructural a la violencia de género, pero sí representa un aporte importante a la visibilización y al resguardo del trabajo. Desde esta perspectiva, resulta fundamental que a nivel institucional y legal las normas sean efectivas para enfrentar en la práctica la naturaleza y magnitud de la problemática abordada, con el fin de cortar con el ciclo de impunidad.

Modificaciones en las normativas como resultado de trabajo colectivo

La licencia por violencia de género en las reglamentaciones de licencias docentes es producto de un proceso de debate al interior del colectivo de educadores y su incorporación al pliego de reivindicaciones de la docencia santafesina. Dichos debates han permitido retomar aquellas luchas que protagonizaron los grupos de mujeres en décadas anteriores desde los cuales se insistía en la necesidad de institucionalizar la perspectiva de género en las políticas estatales, instando a este a asumir la responsabilidad de implementar líneas de acción y recursos para atender al problema de las desigualdades.

A partir de un relevamiento realizado en las páginas web de CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) y AMSAFE (Asociación de Magisterio de Santa Fe), se puede detallar el proceso de lucha llevado adelante por las trabajadoras de la educación para conseguir esta reglamentación.

En una reunión nacional de la Red de Trabajadoras de la Educación de América Latina desarrollada en diciembre del 2012, donde participaron diversas organizaciones sindicales nucleadas en CTERA, como AMSAFE, SUTEBA, UTE, ATECH, entre otras, se planteó la necesidad de

(…) desarrollar un trabajo por lograr la normativa de licencias laborales en casos de violencia de género, a fin que las compañeras trabajadoras que sufren violencia tengan una figura de derecho laboral que les garantice el tiempo y las condiciones para resolver la situación (CTERA).¹²

Desde ese momento, los distintos sectores gremiales de la docencia santafecina, aumentaron el reclamo en marchas, reuniones, actividades y asambleas con el objetivo de concientizar a la comunidad educativa e instalar la temática en la agenda pública.

La Provincia de Chubut fue la primera en disponer de este derecho para las trabajadoras de la educación, en el mes de abril del 2014.¹³ Tomando como ejemplo esta experiencia, en la Provincia de Santa Fe se profundizaron los debates y exigencias en torno a la importancia de tener una licencia que contemple la problemática. Como sostienen Gindin, Rodríguez y Soul (2003), AMSAFE posee una tradición de fuertes movilizaciones gremiales, antecedente fundamental para la construcción de un colectivo docente que impulse y genere fuerza para la conquista de derechos.

Previo a la sanción de la reglamentación, las trabajadoras docentes que sufrían violencia de género recurrían a licencias médicas, psiquiátricas o imprevistos para disponer del tiempo que necesitaban para recuperarse, hacer la denuncia legal, recurrir a asistencia psicológica o acceder a contención social y afectiva. Al ser una problemática invisibilizada u ocultada para el conjunto del sector docente (como para casi toda la sociedad), en varias ocasiones las víctimas tenían que manifestar otras causales de licencia, lo que conlleva una carga emocional y psíquica que no debería corresponderse con el momento vivido.

El Diario El Litoral, lo expresaba del siguiente modo:

Actualmente, debido a que es una circunstancia no prevista en la normativa vigente, las maestras víctimas de maltrato de sus parejas están obligadas a tomar licencia por otros motivos, como enfermedad, psiquiatría o imprevisto.¹⁴

A su vez, en una noticia realizada por AMSAFE Delegación Rosario,¹⁵ se afirma que cuando la docente que sufría violencia de género por parte de la pareja o ex pareja debía recurrir a la justicia por la tenencia de los/as hijos/as, podían tener problemas legales por haber recurrido a una licencia psiquiátrica.

De este modo, el gremio docente fue acrecentando el reclamo, trabajando la problemática en las instituciones educativas y realizando acciones concretas en la vía pública para avanzar con la sanción de la reglamentación. La Asociación de Trabajadores del Estado (ATE) también acompaño dicho reclamo. El trabajo y la articulación permanente entre diferentes actores institucionales, políticos y sociales posibilitaron otorgar fuerza, legitimidad y consistencia a la agenda de género.

Finalmente, gracias a la lucha del colectivo docente, en el marco de las negociaciones paritarias desarrolladas entre el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe y el sindicato docente, se resuelve:

Ampliar la Resolución N° 898 del 14 de septiembre del 2005, reglamentaria del artículo 60° del Anexo del Decreto 4597/83, incorporando en el Artículo 2° del Anexo Único de dicha norma, el inciso d) bajo el siguiente texto:

“Causales vinculadas con violencia de género, cuando generen situaciones de gravedad para la vida de la persona y/o familiar del personal docente que le impidan o dificulten palmariamente desempeñar su función”.¹⁶

Esta normativa pretendió considerar esos episodios como una causante reconocida dentro del Reglamento de Licencias, Justificaciones y examen de aptitud psicofísica para el personal docente y auxiliar docente, incorporando mediante esta herramienta legal la posibilidad de ausentarse de su puesto de trabajo. A su vez, se pensaron mecanismos para habilitar la intervención de una serie de dispositivos que atiendan y contengan a las víctimas de este tipo de violencia.

Para las trabajadoras de la educación constituyó un logro muy importante, en la medida que se visibilizó y avanzó en la discusión de esta problemática que atraviesa nuestra sociedad, se estableció una base para continuar con otros debates que contemplen la perspectiva de género en el sector docente; convirtiéndose en un valioso antecedente, junto con la experiencia desarrollada en la provincia de Chubut, para impulsar esta reglamentación al resto del país.

El proceso de reforma de este Reglamento de Licencias tomó, de alguna forma, los cambios que tuvieron lugar a partir de la sanción de la Ley N° 26.485, y las múltiples demandas que se fueron haciendo cada vez más reiteradas y visibles desde el colectivo de mujeres hacia la sociedad civil.

De este modo, existen factores externos y acontecimientos que permearon en las lógicas estatales e institucionales y permitieron introducir una realidad presente en muchas mujeres de nuestra sociedad. De acuerdo a los aportes que realiza Guzmán (2001), esta apuesta se incluye dentro de un modelo de “iniciativa externa” ya que el planteo y la movilización de esta temática partió de la sociedad civil, más específicamente, del movimiento de mujeres.

Este proceso, que llevó a la materialización de esos reclamos en herramientas concretas para el sector docente, reconoció los caminos transitados anteriormente y dio a estos planteos la posibilidad de traducirlos en una reglamentación efectiva.

El nuevo discurso feminista, elaborado en la región en estrecha coordinación con el movimiento feminista internacional, tiene un enorme potencial de crítica y cambio cultural. No sólo reclama como en el pasado, el acceso de las mujeres al espacio público, vía la educación y participación política, sino también cuestiona la manera en que la sociedad concibe lo femenino y masculino, las normas de convivencia entre los sexos y los mecanismos de construcción de subjetividades diferentes, y abre el mundo de lo privado al escrutinio público (Guzmán, 2001: 14).

Se hace evidente aquí la importancia que adquiere el colectivo docente en este proceso de cambio en la reglamentación, ya que fue quien permitió articular las demandas llevadas a cabo por el movimiento de mujeres con el Ministerio de Educación de Santa Fe. Así, la paritaria se transformó en una instancia que posibilitó ampliar las causales de licencia del colectivo de docentes y remarcó, además, la necesidad urgente de abordar la violencia de género mediante programas y estrategias que permitan su temprana detección y erradicación.

La incorporación de la licencia al codigario docente posibilitó reconocer que esta problemática no es un problema individual o familiar, sino que se encuentra enmarcada en las desigualdades estructurales de género que nos atraviesan en la sociedad patriarcal. En este sentido, para abordarla de manera integral es necesario garantizar los derechos económicos, sociales y culturales en su totalidad. Si bien se puede observar un avance en la legislación Nacional y Provincial sobre la temática, en la actualidad el Estado posee profundos vacíos legales e institucionales para dar respuestas a la multiplicidad de problemáticas existentes en torno a esta forma de violencia.

En una Declaración en el marco del Día Internacional de la eliminación de la violencia contra las mujeres de la Secretaría de Género de la CTA publicada por AMSAFE Provincial,¹⁷ se expresa como necesario achicar las brechas existentes entre normativas vigentes y prácticas institucionales y sociales, promoviendo una serie de acciones fundamentales para avanzar hacia la erradicación de la violencia, como son: creación de un fondo permanente de financiamiento para la atención de la violencia de género; impulsar un Plan Nacional Integral de acción para la prevención, asistencia y erradicación de la violencia contra las mujeres; creación de un sistema de asistencia y atención de las emergencias y situaciones de extremo riesgo; impulsar la inclusión en la Ley de Contrato de Trabajo de la licencia especial para las trabajadoras que sufren violencia de género, así como también una Ley Nacional de violencia laboral con perspectiva de género que incluya la prevención, la sanción y los mecanismos de atención de la violencia tanto en los espacios públicos como privados. Dicho documento culmina con las siguientes palabras:

La violencia contra las mujeres es un grave problema social, que supone la violación de un derecho humano fundamental. Vivir una vida libre de violencia es un requisito básico para la inclusión, la no discriminación y la igualdad. Juntas/os, con participación, con organización, con solidaridad y compromiso social podemos lograrlo.¹⁸

Por este motivo, la lucha de las trabajadoras de la educación en torno a esta problemática continúa vigente y se actualiza permanentemente.

Debates en torno a la conceptualización del término violencia contra las mujeres.

En los últimos años, se dieron variaciones en la conceptualización e implicancias del término violencia contra las mujeres y aparecieron expresiones como violencia de género y feminicidio. Las mismas tienen en común que se utilizan para aunar varios fenómenos, como los distintos tipos de violencia, la discriminación económica, la supeditación política, entre otros.

Según Pitch (2014) el término “violencia de género” puso en el foco del tratamiento a la justicia penal como solución al problema en sí, poniendo énfasis en la vertiente delictiva y en la lógica de la seguridad. El uso de este concepto respondió a la necesidad de responsabilizar a los actores individuales y concretos y, también, de constituir a la víctima como un sujeto político dotado de voz y demandas propias.

Por otro lado, Lagarde (2008) sostiene que la conceptualización femicidio sólo significa homicidio de mujeres. Por ello, para establecer las diferencias, hace uso de concepto de feminicidio para referirse a las violaciones a los derechos humanos de las mujeres que se traducen en crímenes y desaparición física y que se pueden vincular con los crímenes de lesa humanidad.

En la actualidad, los delitos cometidos contra las mujeres no se restringen solamente a las relaciones interpersonales, sino que cada vez más ocurren en el espacio público. El feminicidio, para Segato (2006), son todos los crímenes contra las mujeres con intención letal. Se trata de crímenes de poder, que tienen como objetivo la manutención y la reproducción del poder. A su vez, son crímenes de odio, que se equiparan a los racistas y homofóbicos y se encuentran vinculados al control del cuerpo femenino y a la norma incuestionable de la superioridad masculina que sustenta el patriarcado.

La autora del libro “La guerra contra las mujeres” (Segato, 2016) propone elaborar una tipología específica para generar una mayor precisión en los datos y facilitar la identificación de los culpables. Por este motivo, sostiene que es fundamental crear categorías jurídicas precisas para delimitar los tipos de crímenes contra las mujeres, incluyendo el término femigenocidio para los crímenes que se caracterizan por ser sistemático e impersonal, cuyo objetivo determinado es la destrucción de las mujeres por el simple hecho de serlo. En este caso, no existe posibilidad de personalizar el motivo de la acción destructiva ni el vínculo entre el perpetuador y la víctima. El término “geno”, de la palabra femigenocidio, indica que el feminicidio se dirige a la mujer como género en condiciones de impersonalidad.

En este sentido, resulta fundamental crear protocolos de investigación específicos, que contemple la multiplicidad de escenarios posibles, así como también categorías jurídicas precisas, que posibiliten disponer de datos claros sobre este tipo de crímenes y generar normativas para su abordaje y erradicación.

Como el sector docente se encuentra altamente feminizado, sería fundamental que se realicen estadísticas públicas sobre la cantidad de trabajadoras que se toman licencias por violencias de género, se tengan en cuenta la multiplicidad de situaciones que pueden suceder, se realice un real seguimiento y acompañamiento del caso concreto teniendo en cuenta su particularidad, entre otros. A su vez, la posibilidad de encuadrar el tipo de violencia a las categorías específicas, otorga la posibilidad de generar marcos de intervención y acción acordes a la problemática planteada.

Como sostiene Hendel (2017), la sociedad patriarcal y la justicia niegan la gravedad de los sucesos, no prestando atención a las denuncias y justificando al agresor con argumentos biologicistas. Es necesario ampliar la visión de la violencia, tomando a la desigualdad de género como la forma más básica y primitiva de la misma. Dicha desigualdad se expresa de múltiples maneras que se observan en la vida cotidiana, como ser la cosificación, la diferencia salarial, la desigualdad de oportunidades para acceder a espacios de poder o jerárquicos, la invisibilización del trabajo doméstico y las tareas de cuidado, la negación de las mujeres en la historia, la exclusión de las orientaciones sexuales y las diversidades de género, la utilización del lenguaje excluyente y expulsivo, entre otras.

Finalmente, resulta necesario abordar la violencia sexista desde el plano político, a partir de acciones y respuestas políticas, económicas, jurídicas y socioculturales que aborden la problemática de la violencia contra las mujeres y los colectivos disidentes de manera integral, enmarcados en el repertorio de los derechos humanos.

A modo de conclusión: hacia una transversalización del género

De lo planteado anteriormente se deduce la necesidad de que quienes diseñen y reglamenten las normativas estén informados/as, no sólo de aquellos datos que aportan los distintos campos sobre el tema en cuestión (científico, social, económico, político, etc.), sino que además puedan construir ámbitos de trabajo con otros actores con los cuales pueda tratarse la problemática desde la integralidad que requiere.

En este recorrido, los aportes de Rodríguez Gustá (2008) permiten reconocer este cambio en el Reglamento de Licencias, como una política de acción afirmativa, ya que esta asume que las mujeres conforman un grupo en desigualdad de condiciones y, por este motivo, el Estado tiene la obligación de garantizar sus derechos a través de normas específicas.

Conforme a ello, esta política reconoce en cierta forma la necesidad de las mujeres a ejercer una ciudadanía plena que va desde protección y cuidados, hasta prácticas que impidan la violencia en todas sus formas y expresiones. Sin embargo, las políticas de acción afirmativa son criticadas porque constituyen acciones paliativas a las injusticias más estructurales.

En este contexto, consideramos fundamental profundizar en el proceso de construcción de políticas con sensibilidad de género que apunten a generar orientaciones que apunten a la transversalización de género. Estas últimas consisten en

(…) la promoción de la igualdad de género mediante su integración sistemática en todos los sistemas y las estructuras, en todas las políticas, los procesos y los procedimientos, en la organización y su cultura, en las formas de ver y hacer (Rodríguez Gustá, 2008: 115).

Incorporar el posicionamiento de la transversalización de género en las políticas públicas implica que las concepciones culturales sobre lo femenino y lo masculino formen parte de las estructuras y las prácticas del propio Estado.

Resulta imprescindible, a su vez, conformar redes de organizaciones que continúen impulsando el debate y la elaboración de acciones de transversalización de género. Estas articulaciones permiten la circulación de información, posibilitan el proceso de identificación de problemáticas y su incorporación en la agenda pública.

Desde esta perspectiva, la categoría de interseccionalidad, definida como las diferentes fuentes que estructuran la desigualdad, entre ellas, la clase social, la sexualidad, la edad, el género o la etnia, es fundamental para pensar las complejidades de las relaciones, y las reciprocidades que entre estas se generan. Dicho concepto permite comprender que las discriminaciones que sufren los sujetos no se dan en forma aislada y separada de otras, sino que estas interactúan creando una situación única. Bach (2014) pone en evidencia que la interseccionalidad, pensada como herramienta de análisis, arroja mayor claridad a la reflexión sobre las desigualdades con las que se encuentran las mujeres, permitiendo mejorar la acción política y, por ende, la participación activa de las mismas.

El proceso que comenzó con la Resolución 988/14 en el sector docente constituye un progreso significativo en materia de derechos laborales, pero aún falta mucho por transitar. Dicha modificación implica un avance importante, pero queda por ver aún otras nuevas propuestas que logren problematizar las desigualdades y las violencias ejercidas hacia las mujeres e identidades disidentes con el fin de construir sociedades más justas e igualitarias.

Referencias

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Notas