Introducción

La ley 1420 sancionada en 1884 estaba dirigida a “todo niño [y niña] de seis a catorce años de edad” que habitara la Capital Federal, los territorios y las colonias nacionales. Es decir, si bien suele darse por sentado, la norma no se aplicaba a las provincias, las cuales eran autónomas de sancionar sus propias leyes de educación en base a las atribuciones de la Constitución de 1853. A partir de la sanción de la Ley Láinez en 1905, el Consejo Nacional de Educación [CNE] que estaba a cargo de la dirección facultativa y la administración general de las escuelas, comenzó a fundar establecimientos primarios en las provincias. Esas escuelas, destinadas mayoritariamente a las zonas rurales con la finalidad de contribuir a reducir los altos índices de analfabetismo (Ascolani, 2015), podían ser infantiles o elementales, es decir, tener hasta segundo o cuarto grado como máximo.

La ley nacional, establecía que la instrucción primaria debía ser “obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme los preceptos de la higiene”. Sin embargo y a pesar de los matices encontrados, en el imaginario social ha quedado como la “ley nacional de educación obligatoria, gratuita y laica.”[1] Si bien contamos con valiosos aportes que orientan la mirada a las provincias (Puiggrós, 1993; Puiggrós y Ossanna, 1997; Pineau, 1997; Abratte, 2015; Yépez, 2015; Cerdá, 2017), aún se conoce poco sobre estas tres condiciones. En un estudio reciente, Laura Rodríguez (2018) muestra que lejos de disponer la educación laica, la Ley 1420 incluyó la enseñanza religiosa fuera del horario escolar, a la vez que da cuenta que en las provincias la situación fue heterogénea y cambiante a lo largo del tiempo.

En este trabajo, nos interesa poner el foco en la obligatoriedad y en Entre Ríos, una de las entonces catorce provincias, sede de la primera Escuela Normal Nacional del país y “escenario principal de experimentación e innovación pedagógica a nivel nacional” (Carli, 1993). Entre Ríos fue la primera y una de las pocas provincias que estableció en su Constitución la educación laica. Esta característica se mantendría en las siguientes constituciones y leyes de educación, con la excepción de aquella sancionada en 1986 (Rodríguez, 2018). En lo que respecta a la gratuidad, las leyes aprobadas hasta 1909 inclusive, establecieron el cobro de un peso de matrícula exceptuándose a los pobres de solemnidad, el cual continuó al menos hasta 1911 cuando se reclamaba su supresión.[2] En lo que hace a la obligatoriedad, la situación ha sido más cambiante y compleja. Es por ello que nos centraremos en ese aspecto, si bien en la medida que sea necesario haremos referencia a la gratuidad y la laicidad.

La mayor parte de los abordajes sobre educación primaria en la provincia de Entre Ríos se centran en el periodo que comprende hasta 1930 (entre otros Carli, 1993; López, 1999, 2009; Ossanna 2011), con algunas excepciones, como el estudio de De Miguel (1997) que avanza hasta mediados del siglo XX y el de Mayer (2014) que, poniendo el foco en el Departamento Diamante, estudia las políticas educativas orientadas a los espacios rurales en la provincia durante el siglo XX. Por su parte, las investigaciones de Gutiérrez (2007, 2019) y Cian (2020), si bien abordan la educación agrotécnica y la formación de maestros rurales, realizan aportes sobre el proceso de escolarización de la provincia. Particularmente, nos interesa detenernos en el trabajo de Edgardo Ossanna, quien llamó la atención sobre las dificultades del proceso de escolarización y alfabetización durante las primeras décadas del siglo XX en Entre Ríos “tradicionalmente concebida como una de las más destacadas en cuanto a la actividad educacional se refiere, además de ser la cuna del normalismo.” (2011: 138). Así, da cuenta de la utilización de las cifras, para “ocultar parte de la realidad leyéndola de otra manera”, a partir de estrategias que permitían reducir los índices de analfabetismo (2005).

En diálogo con estas investigaciones y a partir del análisis de normativas, estadísticas y documentos oficiales, complementado con la consulta de documentos inéditos, nos proponemos estudiar los alcances y los límites de la obligatoriedad escolar en Entre Ríos. Tomamos el periodo comprendido entre la sanción de la Ley de 1886 en cuyo artículo primero expresaba el carácter “gratuito, obligatorio y laico” de la educación común y aquella aprobada en 1958 que estableció la obligatoriedad escolar hasta sexto grado.[3] Si bien en las diferentes leyes de educación vigentes hasta 1958 quedaba manifiesto el carácter obligatorio de la educación para las niñas y los niños de un determinado rango de edad, resultaba más complejo dilucidar a quién le correspondía garantizar su acceso y hasta qué grado.

Sostenemos tres hipótesis en relación al accionar de las diferentes gestiones a cargo del gobierno de la educación ante las dificultades de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar por la falta de recursos.[4] En primer lugar, que desde las normativas se establecieron mecanismos legales que limitaban la obligatoriedad y el rol del Estado provincial para garantizarla. En segundo lugar, que a lo largo del periodo la creación de escuelas descansó en las llamadas infantiles –que llegaban hasta segundo grado– y que ante las resistencias de la provincia de complementar su accionar con escuelas del CNE, los establecimientos particulares mantuvieron un peso significativo. Finalmente, que dichas acciones implicaron importantes demoras en el proceso de escolarización. Para ello el artículo se divide en cinco apartados. En el primero estudiamos de qué manera la provincia legisló respecto a la obligatoriedad. En los tres siguientes, analizamos la creación de escuelas fiscales, nacionales y particulares. En el último describimos el proceso de escolarización a lo largo del periodo estudiado.[5]

La obligatoriedad escolar en las normativas

En 1886 la provincia de Entre Ríos aprobó la Ley de Educación Común n. 1303 y delegó al Consejo General de Educación [CGE] la dirección y administración de las escuelas.[6] La normativa fue redactada en base a la Constitución provincial aprobada en 1883 y la Ley 1420 sancionada al año siguiente. Establecía en su primer artículo que la educación común “es gratuita, obligatoria y laica, como lo establece la Constitución Provincial, en la forma y en las condiciones que lo dispone esta ley.” Los siguientes profundizaban en esas condiciones. El segundo refería a quienes comprendía: “empieza a los seis años cumplidos y su término será de ocho años para los varones y seis para las niñas.” El tercero y el cuarto habilitaban interrumpir la asistencia de quienes hubieran concurrido tres años consecutivos y con regularidad. Según el quinto, la educación primaria podía ser recibida en “las escuelas comunes ó particulares ó en casa de los padres, tutores ó personas en cuyo poder se encuentren los niños” siempre que se justificara que seguían el plan de enseñanza establecido como mínimum por el Consejo General. Es decir, que a diferencia de la Ley 1420, la norma provincial distinguía entre varones y niñas la edad que comprendía la obligatoriedad, no fijaba en su texto cuál era el mínimo de enseñanza y habilitaba la interrupción de la asistencia. Además, omitía que la obligación suponía “la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de edad escolar” y no establecía penalizaciones para quienes no la cumplieran. Como veremos, algunas de estas divergencias se irían reduciendo con el transcurrir de los años.

En 1897 la ley fue reformada. A partir de entonces se eliminaba la diferenciación entre varones y niñas, ya que el cumplimiento de la obligatoriedad correspondía “en primer lugar, á todos los padres, tutores ó encargados de los niños que estén dentro de la edad de 6 á 14 años, y en segundo lugar al Estado.” Al igual que la ley anterior fijaba que podía efectuarse en “las escuelas públicas, las particulares ó privadas o en el hogar de los niños” y habilitaba a interrumpir la escolaridad luego del cursado de tres años consecutivos. Además, realizaba dos modificaciones. Por un lado, establecía que en las escuelas públicas “serán preferidos en admisión los niños pobres”. Por otro lado, agregaba en relación al carácter de las escuelas fiscales, que las mismas serían “graduadas en la enseñanza, dividiéndose en infantiles, elementales y superiores en la forma que lo determine en Consejo General de Educación” (Ley n. 1642), diferenciación presente en la Ley 1420. Los reglamentos para las escuelas comunes sancionados con posterioridad legislaron con más precisión sobre esta cuestión y se incorporó además de la distinción entre escuelas infantiles –los dos primeros grados–, elementales –hasta cuarto– y superiores –hasta sexto–, la división en categorías que dependía del mínimo de la matrícula.[7]

En 1903 la reforma de la Constitución de 1883 implicó cambios en la legislación educativa. Así, al año siguiente, se sancionó la Ley de Enseñanza pública (n. 1905), que incorporaba que la enseñanza sería “común y especial” refiriéndose esta última a “asignaturas que solamente a ciertas personas interesa aprender, dándoles habilidad en alguna profesión.” En materia de obligatoriedad eliminaba el artículo según en el cual “en las escuelas públicas serán preferidos en admisión los niños pobres” y la posibilidad de interrumpir la escolaridad luego del cursado de tres años consecutivos. Incluía en la educación común obligatoria los “últimos grados”, pero señalaba que debía difundirse con preferencia en los “grados inferiores”.

Reformada nuevamente la Constitución en 1908, al año siguiente se sancionó una Ley de Educación Común (n. 2215) que eliminaba el carácter especial de la educación introducido en 1903. Así, la obligatoriedad de la ley quedaba circunscripta a la educación común, la cual comprendía a las escuelas infantiles y elementales. Respecto a las superiores, estipulaba la creación de una en cada ciudad cabecera de Departamento, es decir 14. Esta norma permanecería vigente en la provincia –con algunas modificaciones que mencionaremos más abajo– hasta 1958.

La ley de 1909, al igual que las anteriores, especificaba que la responsabilidad del cumplimiento de la obligatoriedad residía primero en las familias y luego en el Estado y no solo podía realizarse en escuelas públicas y particulares, sino también en el hogar de los niños. Por otra parte, mantenía la diferenciación entre escuelas infantiles, elementales y superiores. Pero a diferencia de aquellas, fijaba los contenidos mínimos de educación e incluía un artículo en el cual se establecían penas para quienes no la cumplieran.[8] De esta forma, el texto quedaba en mayor sintonía con el de la Ley 1420, aunque no incorporaba la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de edad escolar para garantir la obligatoriedad.[9]

Ante la crisis económica mundial de 1929, que en Entre Ríos comenzó a hacerse sentir con más fuerza dos años después, la respuesta del gobierno provincial fue reducir la ya limitada inversión en educación. Para ello, en 1932 se fijó la edad mínima de admisión de niños y niñas en siete años cumplidos antes del primero de abril del año en que se matricularan, penando con la expulsión a las y los docentes que realizaran inscripciones antes de tiempo (Ley n. 2938). Esta medida ponía a la provincia en una situación dispar respecto a las escuelas que dependían de la nación y determinaban la obligatoriedad a partir de los seis años. Para ese entonces, comenzaba a los seis años en Corrientes, San Juan, Santa Fe y Salta. Las demás iniciaban a los siete y provincia de Buenos Aires –desde el año 1905– a los ocho.[10] Por otra parte, como los niños y las niñas se incorporaban tempranamente al trabajo, la demora en el ingreso reducía los años de permanencia en la escuela.[11]

En 1933 se reformó la Constitución provincial. La obligatoriedad escolar, versaba el artículo 203: “se extiende a todo el ciclo de enseñanza primaria común, en las condiciones y bajo las penas que la ley establezca.” Además, la responsabilidad de garantizarla quedaba en manos del estado. Ahora bien, la Ley de 1909 que diferenciaba entre escuelas infantiles, elementales y superiores, siguió vigente. Así, el CGE pudo utilizar ese instrumento legal para no habilitar la creación de más grados. Al discutirse la reforma constitucional, cuando un legislador se alarmaba ante el escaso porcentaje de niños y niñas que alcanzaba a cursar sexto grado, un 1.82%, uno de los convencionales sostenía que “el ciclo de instrucción primaria no solo se cumple con los seis grados, sino que también con los cuatro grados y a veces tan solo con dos, en algunas escuelas; siendo la excepción que se cumpla con seis grados […] Esa cifra [1.82%] se refiere exclusivamente al ciclo de seis grados.”[12]

En 1936 y en el marco de una serie de políticas de la nación para ampliar la escolaridad, en Entre Ríos se sancionó una ley que posibilitó al CGE a implantar cursos complementarios del segundo ciclo de la enseñanza primaria común a partir de 1937, en las escuelas que funcionaran en villas y pueblos rurales de más de 1.500 habitantes con el requisito de la asistencia de un mínimo de 15 alumnos. Los grados complementarios no contarían ni con programa de música ni de labores. La ley precisaba que si las cifras requeridas para establecer los cursos eran falsas, se aplicarían multas (Ley n. 3085). De esta forma, se pretendía limitar la demanda de las familias que solicitaban la creación de grados para que sus hijas e hijos continuaran estudiando sin tener que trasladarse.[13]

Al entrar en vigencia la normativa, se emitió una circular que establecía que las escuelas infantiles podían “únicamente, tener hasta TERCER GRADO inclusive” y las elementales “únicamente hasta CUARTO GRADO inclusive” solo si “en alguna localidad importante no funcionare más que escuela infantil y existiese una cantidad suficiente de niños con tercer grado aprobado (30 como mínimo).” En esos casos el Sr. Director de la escuela podía “pedir autorización para desarrollar con ellos los programas correspondientes a CUARTO GRADO, pero siempre que ello no implique la creación de un nuevo cargo de maestro”.[14] Por otra parte era necesario para solicitarlo acompañar la nómina de alumnos para dicho grado y en caso de ser autorizado, su vigencia era solo por un año. A pesar de las restricciones, en 1937 se habían creado 40 cursos complementarios en centros rurales de acuerdo a la Ley n. 3085.[15] Ello da cuenta que más allá de la deserción y la incorporación de niños y niñas al trabajo, existía una demanda por parte de las familias para que sus hijos e hijas continuaran estudiando hasta completar al menos una parte del ciclo primario, evidenciando la confianza en la educación estatal. A mediados de la década de 1940 algunos legisladores reconocían que “muchos niños abandonan porque no existen más grados.”[16]

En 1946, durante el gobierno peronista de Héctor Maya, se presentaron dos proyectos que proponían transformar la Ley de Educación de 1909. El primero, iniciativa del laborismo, para que el CGE eliminara la diferenciación entre escuelas infantiles, elementales y superiores y extendiera la escolaridad hasta sexto grado en aquellos establecimientos ubicados en los espacios rurales que lo requirieran.[17] Para aprobarlo, el sector radical pidió modificar el proyecto con el fin de dejar claro que la Ley de Educación vigente desde 1909 le daba al CGE los medios legales para poder llevar la enseñanza primaria hasta sexto grado en las escuelas de ambiente rural. Finalmente, en 1947 se sancionó como Ley n. 3478 que –manteniendo la diferenciación entre establecimientos infantiles, elementales y superiores– implementaba la enseñanza hasta sexto grado en las escuelas rurales que lo solicitaran. Sin embargo, su concreción requería de escuelas de concentración y fue recién en 1951 que se creó la primera.[18]

El segundo proyecto, presentado por la UCR-Junta Renovadora, cambiaba la Ley de Educación para garantizar la obligatoriedad escolar, pero no fue aprobado. Su autor sostenía que la ley de 1909 era “una ficción” ya que “se burla fácilmente, por deficiencia de la misma ley que quiere imponerla.”[19] La iniciativa proponía generar los mecanismos legales para hacerla cumplir fijando una penalización –multa o arresto– para quienes emplearan a niños y niñas que no hubieran cumplido la obligatoriedad. Afirmaba que era necesario “castigar a quienes ocupan al niño como un bien de renta” y prohibir “el empleo de niños en edad escolar, si antes no han cumplido un mínimum de instrucción pública”, el cual se fijaba en cuarto grado.[20]

Fue recién en 1953, en el marco del Segundo Plan Quinquenal, que se realizaron avances en materia de legislación escolar. Por un lado, se amplió el ingreso a los seis años en lugar de los siete fijados en 1932. Por otro lado, se reformó la Ley de Educación de 1909 al extenderse la obligatoriedad escolar hasta cuarto grado. Sin embargo dicha medida no llegaba a alcanzar el ciclo primario completo, como sucedió en las provincias de Buenos Aires (1946), Santa Fe (1951) y Córdoba (1954). Finalmente, en 1958 se sancionó la Ley n. 4065 que restauraba el CGE –reemplazado en 1949 por un Ministerio de Educación– y ampliaba la obligatoriedad hasta sexto grado.[21] A diferencia de otros puntos de la ley, este último no fue materia de discusión.

La creación de escuelas primarias fiscales

A continuación, presentamos la evolución cuantitativa de las escuelas dependientes del gobierno provincial y de las municipalidades entre 1886 y 1958, en base a información del CNE y el CGE (Cuadro 2). Ahora bien, hay que tener en cuenta que las cifras no coincidían en la mayor parte de las oportunidades. Ello se debía a la falta de seguimiento de los cierres, traslados, aperturas y reaperturas de establecimientos, sobre todo en las zonas rurales donde el trabajo temporario hacía descender la matrícula en algunos espacios mientras que la incrementaba en otros. En oportunidades se contabilizaban las escuelas que se creaban, pero no las que eran cerradas, se sumaban como fundaciones las trasladadas o se registraban aquellas que eran creadas pero no funcionaban por falta de local o de personal docente. Por ejemplo, en 1918 fueron 38 de un total de 689 escuelas.

El CNE aseveraba que, aunque en 1920 la situación educativa de Entre Ríos se había presentado mejor que los seis años anteriores, las “necesidades escolares no se llenan suficientemente”.[22] Las dificultades para el acceso de los educandos en las zonas rurales que afrontó la provincia durante las primeras décadas del siglo XX fueron atribuidas por los diferentes gobiernos a la escasez de recursos. Los funcionarios referían especialmente a retrasos en la actualización de los presupuestos y la imposibilidad de incrementar la recaudación. En 1923 se aprobó un plan de Edificación Escolar (Ley n. 2831) y al año siguiente el gobernador expresaba que se había creado la primera Escuela Ambulante de la provincia.[23] Si bien todas las gestiones mencionaban las dificultades económicas, en 1927 el profesor José María Texier enfatizaba que la gestión en materia de educación se había visto limitada debido a que los recursos asignados no eran suficientes para dar respuesta a los reclamos de los vecinos para la creación de nuevas escuelas. Refería a la necesidad de obtener un mayor presupuesto para educación aumentando el porcentaje asignado por contribución rural y modificando la Ley de Herencias.[24] De todas formas, señalaba que con los importes –aunque insuficientes– del plan de Edificación Escolar de 1923 (n. 2831), se habían reparado y construido edificios especialmente en las zonas urbanas.[25]

La falta de recursos para creación de escuelas se vio acrecentada con la crisis económica de 1930. En 1934, al mes siguiente de que el gobierno nacional convocara la realización de la Conferencia Nacional de Analfabetismo ante las cifras alarmantes arrojadas por el Censo Escolar de 1933, el gobernador de Entre Ríos refería a que en una “provincia despoblada” el problema de la falta de asistencia:

“… no se resuelve con la fundación de más escuelas fiscales […] Son situaciones quizás irremediables o a las cuales hay que buscarles otra clase de soluciones, menos dispendiosa […] Hay por lo demás, otra causa que ha influido para que la enseñanza pública se venga convirtiendo en una carga excesivamente onerosa para el estado […] hay que relativizar ese ideal [la enseñanza gratuita] hasta la medida que lo imponga la necesidad de no gastar más de lo que se tiene, de lo que razonablemente se puede exigir al contribuyente […] no debe desvincularse a los padres del deber de costear o de contribuir, al menos, a costear la preparación más integral de sus hijos.”[26]

La gestión siguiente, en línea con las políticas implementadas por el CNE y otros gobiernos provinciales durante la década de 1930 (Billorou, 2010), se propuso vincular a los vecindarios a la tarea de gobierno escolar, mediante la organización de cooperadoras, consorcios y sociedades culturales creadas con el auspicio del CGE. En 1936 se informaba que la acción de los consorcios escolares se realizaba con propósito de obtención de local propio para la escuela del lugar, facilitando terreno adecuado, materiales de construcción y aportes en efectivo, con una contribución del Consejo proporcional al valor del aporte vecinal. Ese año se contabilizaban 383 cooperadoras y 66 consorcios.

Para ese entonces las escuelas ubicadas en zonas rurales seguían brindando los primeros años de escolarización. Del total de escuelas dependientes de la provincia, aproximadamente 619 –incluidas las ubicadas en espacios urbanos y suburbanos–, solo 19 llegaban a sexto grado y 41 hasta cuarto grado.[27] Como se puede ver en el cuadro 2, teniendo en cuenta los límites de la precisión de las cifras, el crecimiento de las escuelas se basó en las infantiles. En cambio, las escuelas superiores y las elementales prácticamente no tuvieron modificación en su número hasta la década de 1940.

En 1939 asumió el yrigoyenista Enrique Mihura, quien se propuso hacer transformaciones en materia de escolarización y designó al profesor Filiberto Reula en el CGE. En el marco de las políticas nacionales de asistencia social como la creación de la Comisión Nacional de Ayuda Escolar, presentó un discurso orientado al asistencialismo como elemento necesario para ampliar la escolarización: “El estado no tiene autoridad para imponer la obligación escolar a padres indigentes y niños desnutridos y desnudos.” Además, señalaba que era indispensable “dotar al CGE de los recursos necesarios para satisfacer tales objetivos [creación de nuevas escuelas y grados y refacción de edificios] así como financiar un plan general de edificación escolar, en el que se trabaja actualmente, sobre la base de las sumas que se invierten en alquileres.”[28]

Una de las primeras medidas de su gestión fue la sanción de la Ley n. 3244 de “Censo Escolar Permanente” que establecía que el CGE levantaría un censo de niños comprendidos entre los siete y 14 años de edad y organizaría un padrón que serviría de base para el censo escolar permanente de la provincia. El censo se realizó en octubre de 1940, subdividiendo el territorio en secciones censales delimitadas sobre el terreno a cargo de las escuelas. A partir de entonces el CGE recibió una serie de demandas para crear escuelas fiscales que en base al censo permanente argumentaban la existencia de un número “considerable” de niñas y niños en edad escolar que no recibía educación. En la mayor parte de los casos no asistían debido a la distancia respecto a las escuelas más cercanas (entre 7 y 15 kilómetros), a la cual se sumaba la escasez de caminos y puentes que permitieran sortear los montes y arroyos. Los pedidos, junto a la documentación remitida, transitaban por las manos de diferentes funcionarios y funcionarias hasta llegar al inspector o inspectora general que presentaba su informe y recomendación a la máxima autoridad educativa, quien tenía la última palabra respecto a la creación.[29]

Por otra parte, desde 1941, pero especialmente con la asunción del gobierno de Héctor Maya en 1946, se incrementó la cantidad de escuelas elementales y superiores. Las primeras pasaron de 43 en 1941 a 90 en 1958 y las superiores de 19 a 97 en el mismo periodo (Cuadro 2). Sin embargo, ello no fue suficiente para revertir las dificultades de extender la escolarización en las zonas rurales. En 1960, el CGE señalaba que de 650 escuelas rurales dependientes de la provincia, solo 30 desarrollaban el ciclo completo.[30]

En lo que respecta a las escuelas municipales, las mismas fueron decreciendo a lo largo del periodo estudiado. Si en la década de 1890 alcanzaban la cifra de 32, luego descendieron considerablemente, reduciendo su número a 13. Hacia 1916 ocho eran infantiles, cuatro elementales y una era nocturna para niños. Esta cifra se mantuvo hasta comienzos de la década de 1920, cuando nueve escuelas municipales pasaron a depender del gobierno provincial. Las cuatro escuelas restantes, dejaron de existir a comienzos de los años de 1930.

Las escuelas del Consejo Nacional de Educación

La participación de la nación en la política educativa de las provincias posteriormente a la sanción de la Constitución de 1853, estuvo dada a través de la Ley de Subvenciones nacionales de 1871, la creación de escuelas en las colonias nacionales regulada por la Ley 1420 y la organización de los departamentos de aplicación de las Escuelas Normales. Las disputas derivadas de esa presencia, como se puede ver para el caso de la Colonia Alvear de Entre Ríos (Bustamente Vismara, 2021; Mayer, 2014), cobró mayor impulso a partir de la sanción de la Ley Láinez.

Como señala Ascolani “no se logró una real convergencia de acciones entre los gobiernos de la Nación y de las provincias” (2015: 853). Los estudios sobre Córdoba (Cragnolino, 2013) y San Juan (Garces, 1993) son un ejemplo de ello. En Entre Ríos, durante 1909 y 1910 tuvo lugar una disputa entre el presidente del CGE, Antequeda, y el inspector nacional, Bavio, relativo a las escuelas ubicadas en las colonias rusas y judías (López, 1999, Carli, 1993). Las investigaciones de Carli (2001), De Miguel (1997) y Mayer (2014) refieren a la competencia de las escuelas nacionales con las provinciales, reconstruyendo las disputas a partir de documentos locales.

En Entre Ríos, la creación de escuelas Láinez fue un eje central del conflicto desde sus inicios. En 1906 expresaba el CNE que los hombres dirigentes de Entre Ríos manifestaban “ciertas dudas sobre la constitucionalidad de la ley 4874 y su decreto reglamentario”. Para ese entonces, de 402 escuelas creadas en todas las provincias, únicamente 2 correspondían a Entre Ríos. Ese año se crearon más de 28 escuelas. Sin embargo, en 1908 el gobernador negó su autorización para la instalación de escuelas nacionales. Al año siguiente el CNE manifestaba que Entre Ríos, al igual que Mendoza, eran “las dos únicas provincias que siempre han mirado con cierta prevención la creación de las escuelas nacionales de la Ley 4874 (…) por suponer que ellas hieren elementales nociones de autonomía”. Por lo tanto, explicaba que había “disminuido su propia esfera de acción, limitándose a establecer, tan solo, las escuelas que son solicitadas por alguna autoridad competente.”[31] En 1911, habían ascendido a 55, cifra que disminuyó a 52 en 1916, de las cuales apenas 29 eran elementales. En 1921 su número se incrementó significativamente (Cuadro 4). Es posible que la nacionalización de las escuelas particulares que veremos en el siguiente apartado haya sido un factor determinante para ese crecimiento. De todas formas, la mayoría correspondía a escuelas infantiles. En 1927 de 135 escuelas Láinez 47 eran elementales y solamente 16 llegaban hasta cuarto grado y en 1941 de 179 escuelas Láinez 113 eran elementales de las cuales 60 alcanzaban hasta cuarto grado.[32] Además, si bien la ley fijaba su creación en las zonas rurales, algunas, aunque en menor porcentaje, estaban ubicadas en zonas urbanas y suburbanas. Según los datos del CNE, en 1936 de un total de 160 escuelas había 121 en los espacios rurales.

En la década de 1930 el CNE orientó su política a coordinar acciones con las provincias, especialmente en lo que respecta a evitar superposiciones (Ascolani, 2015). Sin embargo, en Entre Ríos fueron escasas. Las cifras del CNE para 1933-1934, indicaban el crecimiento de 150 a 153 escuelas. En cambio, en 1934 el gobierno provincial decía que las escuelas nacionales disminuyeron de 162 a 160 (es posible que en esa cifra incluyera además de las Láinez las anexas a las Escuelas Normales). Los posibles cierres pueden explicar que entre 1931 y 1936 solo se hayan incrementado en 9 (Cuadro 3). En 1936 el gobierno de Entre Ríos procuraba desmentir que había una oposición a la creación de las escuelas Láinez: “Los hechos desvirtúan rotundamente afirmación semejante. En 1936 el CNE solicitó autorización para crear 7 escuelas habiéndose concedido autorización para 5.”[33] En 1938 el gobernador expresaba “En lo que respecta a la creación de escuelas Láinez […] debo afirmar que todas las autorizaciones que se han solicitado por el CNE encuadradas en los términos de aquella ley han sido concedidas, y que solo se han resuelto negativamente las que fueron gestionadas en abierta violación de la misma.”[34] Refería a la autorización de 16 escuelas nacionales, pero si nos remitimos a la información estadística, es posible observar que las mismas no fueron creadas en su totalidad (Cuadro 3). Por su parte, el CNE señalaba que la organización de escuelas en provincias no dependía de los recursos de la nación “sino también de la buena disposición de los gobiernos locales.” Citaba, además de los casos de Buenos Aires y Córdoba, el de Entre Ríos que “solo ha permitido la creación de 4 escuelas en 1939”.^[35]

Hay que tener en cuenta que la concreción de los pedidos de creación de escuelas dependientes de la nación podía llevar varios años. El gobierno provincial debía dar anuencia para la creación por intermedio de la inspección seccional. Previamente, la inspección seccional solicitaba información de que la creación de la nueva escuela no interviniera en el funcionamiento de las existentes. Para ello los docentes de las escuelas de la zona, tenían que elevar un informe explicando si algún niño o niña de la matricula potencial de la escuela a crearse estaba matriculado en su escuela y si asistía. Luego la inspección seccional pasaba las actuaciones a la Oficina de Obligación Escolar y Censo para que corroborara la información. Una vez confirmado, la subinspección se dirigía al director de enseñanza pública comunicando lo expresado por los directores o directoras de las escuelas de la zona. Con esos datos se elevaban a la inspección general y luego al CGE.[36]

Como hemos dicho, la Ley Láinez establecía la creación de escuelas elementales e infantiles, por lo tanto, la nación no podía crear más allá del cuarto grado, a pesar de las numerosas demandas de añadir grados superiores que recibía el CNE, lo cual cambiaría a partir de 1956 (Decreto 7977/56 Art. 13). Para dar respuesta a esas solicitudes, en la década de 1930 alentó a las provincias a crear grados complementarios en las escuelas nacionales, proporcionándoles los locales escolares y los materiales. Incuso “cubriría la necesidad de maestros hasta que concretara una eventual refundición de escuelas pasando a depender totalmente de la provincia” (Ascolani, 2015: 858). Aprovechando la cesión de las aulas de las escuelas nacionales hecha al efecto por Consejo, algunas administraciones escolares hicieron funcionar el quinto y el sexto grados completando así el ciclo primario. Las creaciones, hacía 1939 se limitaban a 7 provincias: Catamarca, Jujuy, Mendoza, Santiago del Estero, Santa Fe, San Luis y San Juan. Con el tiempo se fueron sumando otras y se fue incrementando la creación de grados complementarios. Entre Ríos se incorporó recién en 1942 con un grado complementario en quinto y otro en sexto, cifra que se mantuvo al menos hasta 1947. Seguían Mendoza con ocho y Córdoba con 12 grados, mientas que en Catamarca la cifra ascendía a 54 y en San Luis a 112 (Petitti, 2021).

En 1940, el gobernador Enrique Mihura señalaba la necesidad de contar con la colaboración del CNE para crear escuelas en zonas rurales e isleñas apartadas, con escasa densidad de población, de vecindades pobres, difícil comunicación y carentes de locales “donde la Provincia, por escasez de recursos, no puede realizar con la amplitud debida, la obra educacional que reclaman.” Agregaba que esa era “la situación que la ley 4874 prevé para llevar la acción nacional concurrente a las provincias y en tal virtud la solicitamos, descontándola como una valiosa contribución del Consejo Nacional a nuestra educación común.”[37] A pesar de las diferencias con los discursos previos, entre 1941 y 1946 solamente se crearon cinco escuelas y durante los primeros años del gobierno peronista se incrementaron en ocho. No tenemos información precisa respecto a los años siguientes, sin embargo, hacia 1960 las escuelas nacionales de la provincia de Entre Ríos ascienden a 229 (Cuadro 3).

Las dificultades de los estados provinciales para dar respuesta a las demandas de escolarización, en la mayoría de los casos fueron reducidas con la creación de escuelas por parte del CNE. A partir de la década de 1920 las únicas provincias que tenían menos de un 20% de las escuelas de sus territorios pertenecientes al CNE eran Buenos Aires (7,7%) y Entre Ríos (18,4%). Le seguían Santa Fe (23.7%), Córdoba (21.7%) y Mendoza (34%). Las demás, para ese entonces, tenían más de la mitad de sus escuelas a cargo del CNE. Situación que se mantuvo en las décadas siguientes (Petitti, 2021).

Las escuelas particulares

Como describe Alina Silverira, bajo la denominación de “escuelas particulares” se incluye “un grupo heterogéneo de instituciones, cuyo único elemento en común era no ser administradas por el Estado” (2018: 1). La autora en su estudio sobre las escuelas particulares de capital federal muestra que “lejos estuvieron de desaparecer con la expansión del sistema educativo público.” Si observamos el caso de Entre Ríos, incluso podemos advertir que la evolución de su número en el largo plazo, más allá de las dificultades de las estadísticas, da cuenta de una importante inestabilidad de estas instituciones (Cuadro 4). Entre 1896 y 1906 experimentaron un incremento significativo. Es posible que esa ampliación encuentre una explicación en la crisis económica de 1890 y la legislación educativa que establecía una subvención del gobierno provincial a las escuelas particulares que tuvieran un mínimo de matrícula.[38] En 1901, el gobernador afirmaba que “Entre Ríos es la Provincia que tiene la legislación escolar más completa y donde la iniciativa particular ha brillado más”.[39] En ese marco, asumió la presidencia del CGE Manuel Antequeda, cuya gestión se caracterizó por confiar a los extranjeros sus propias escuelas (López, 2009: 24). Si bien a partir de 1906 el número de escuelas particulares comenzaría a descender, continuaron teniendo un peso significativo “por la dificultad para los Poderes Públicos de llenar los vacíos que ella dejaría en la obra de desterrar el analfabetismo.”[40]

Durante la gestión de Ramos Mejía al frente del CNE, tuvo lugar el conflicto en torno a las escuelas ruso alemanas y judías de la provincia de Entre Ríos (López, 1999). En el marco de la reafirmación de la identidad nacional que caracterizó el clima de Centenario, el CGE redactó un reglamento para las escuelas comunes que enfatizaba en los rituales patrióticos y otorgó becas para que los docentes de las escuelas extranjeras obtuvieran la titulación de maestro rural.[41] En 1918, en su último mensaje a la legislatura, el gobernador Miguel Laurencena daba cuenta de la acción del gobierno en relación a las escuelas privadas. Señalaba que al asumir, la enseñanza particular era subvencionada “prestara o no los beneficios que esa ayuda tenía derecho a exigir para la provincia y aun cuando ella conspirara contra la indiscutible orientación nacional y se sometiera […] al deseo o al mandamiento de un imperio europeo.”[42] Así, durante su gestión, entre las acciones que había debido realizar la administración escolar de Entre Ríos se encontraban: imponer la ciudadanía argentina para los directores de escuelas subvencionadas, darles a las escuelas el nombre de un prócer, izar la bandera nacional en sus edificios y comprobar mediante un examen, la capacidad intelectual y el manejo de la lengua española por parte de los maestros “para que no se diera el caso de que hijos de la Argentina se criaran y educaran hablando el ruso o el alemán y sin que supieran contestar la más sencilla pregunta hecha en castellano.”[43] Más adelante, señalaba que para “recuperar el imperio de la laicidad” tuvo que retirar la subvención a las escuelas judías y católicas. Su sucesor, Celestino Marcó, mantenía la intención de avanzar sobre las escuelas particulares:

“si hemos de reconocer que la capacidad del estado es insuficiente para llevar las instituciones oficiales al número de las necesidades totales que la población reclama […] debemos propender a que la acción particular subsidie y complemente aquella, si bien a condición de que se adapte a las normas y tendencias […] El estado no puede ni debe abdicar en ningún momento, de la función pública recurrente y a la vez tutelar.”[44]

En 1920, las 47 escuelas que sostenía la Jewish Colonization Association fueron clausuradas y el CNE las reemplazó por escuelas propias.[45] El mayor inconveniente había obedecido “a la dificultad de encontrar personal que quisiera aceptar puestos en las colonias en que figuran las escuelas precitadas, para vivir en medio de pobladores de habla extranjera y exclusivamente instruidas en su religión, la israelita”.[46] En el caso de Santa Fe, las escuelas de la Jewish Colonization Association habían sido trasladadas al CNE en 1916 (Ossanna, 1993).

Hacia 1918 la gestión de Laurencena favoreció la iniciativa privada no confesional al fomentar la creación de “Escuelas Libres” destinadas a barrios suburbanos y “Escuelas de Familia”, categorizadas como infantiles y dirigidas a las zonas rurales. Como se señalaba en el propio mensaje de gobierno, no estaban sujetas “a las severas exigencias de la pedagogía, sino llamadas a disminuir en forma más o menos rápida la ignorancia”.[47] El CNE al referirse a la educación en la provincia de Entre Ríos expresaba que las “Escuelas de Familia” eran “como pequeñas escuelas rurales, ubicadas en plena campaña, regentadas por personas con conocimientos para los fines anhelados; pueden transmitir, aunque en forma empírica, los primeros elementos de la instrucción primaria.” Por su parte, expresaba que las “Escuelas Libres” estaban destinadas a “niños que por su estado de pobreza […] no tienen ninguna enseñanza”. Se trataba de un maestro designado por el gobierno, entre los que pertenecían a alguna escuela fiscal establecida, que enseñaba “durante una hora diaria” a leer, escribir y contar, recibiendo un sobresueldo de cincuenta pesos mensuales.”[48] En 1920 el número de estas escuelas ascendía a treinta.[49]

La necesidad de administrar los insuficientes recursos de la provincia destinados a educación atravesó el debate sobre esta materia que se dio en la Asamblea Constituyente de 1933 que reformó la Constitución vigente desde 1908. Una de las cuestiones fue el fomento de la creación de escuelas particulares y municipales. La discusión estuvo concentrada en las voces de Eduardo Tilibetti y Miguel Aguirrezabala. El primero hizo una defensa de la educación privada, la cual fue presentada “como el remedio único e indispensable para resolver el problema del analfabetismo.”[50] El segundo, pretendía imponerle un mayor control. Además, se discutió si las escuelas privadas para recibir subvención tenían que adoptar los reglamentos, textos y programas de la enseñanza pública, así como también tener el carácter de laicas. Finalmente se aprobó que “El estado fomentará el establecimiento de escuelas municipales y particulares y contribuirá al sostenimiento de las mismas” siempre que brindaran el mínimo de enseñanza primaria oficial y se rigieran por las leyes escolares. A partir de su sanción las escuelas privadas se incrementaron.[51] A lo largo de la primera mitad del siglo XX en Entre Ríos contó con un elevado índice que estaba cercano a las provincias de Santa Fe, Buenos Aires y Córdoba con una mayor población y recursos.[52]

En 1939 el gobernador Enrique Mihura designó como ministro de gobierno a Miguel Aguirrezabala, quien se había opuesto a las atribuciones otorgadas a la educación particular cuando se discutió la reforma de la Constitución. Ese año el Poder Ejecutivo Nacional aprobó el decreto 31.321 que prohibía las asociaciones extranjeras dependientes de gobierno o subvencionadas por organizaciones foráneas y el uso de enseñas, distintivos o himnos que no fueran argentinos (Mayer 2014). En consonancia con las políticas nacionales, el gobernador afirmaba:

“Las escuelas llamadas de idioma y religión han creado en la provincia un problema que se relaciona directamente con el espíritu de nuestra nacionalidad. Cierta clase de enseñanza de idiomas que se practica en Entre Ríos, es un medio de que se valen algunas colectividades extranjeras para prolongar en sus descendientes argentinos concepciones y sentimientos patrióticos foráneos. Las exigencias a que actualmente están sujetas dichas escuelas, resultan manifiestamente insuficientes para impedir que considerables contingentes de niños argentinos crezcan conformando su mentalidad con orientaciones extrañas a nuestros sentimientos nacionales.”[53]

Explicaba que para evitar que estas escuelas dejaran de “minar nuestra nacionalidad” había que implementar una política más restrictiva que “aun cuando limitara en la letra algún derecho concedido por nuestra Constitución a todos los habitantes del país, no estuviera en pugna con su espíritu.” Según manifestaba, en 1940 funcionaban 34 escuelas hebreas y 41 alemanas. Ese año presentó un proyecto sobre escuelas particulares que fue aprobado como Ley n. 3290. La misma establecía que las escuelas particulares para niños y niñas en edad escolar tenían como propósito fundamental impartir el mínimo de enseñanza obligatoria y que las demás materias de instrucción, serían un complemento de ellas. Así, los idiomas extranjeros solo podrían enseñarse después de haber cumplido el mínimo de enseñanza. Por otra parte, regulaba que la instalación de escuelas particulares únicamente podía hacerse “previa autorización del CGE y en lugar donde no perjudique a las fiscales” y su funcionamiento estaría sometido a la inspección de las autoridades escolares. Además, se agregaba que las escuelas particulares que adoptaran los programas y reglamentos de las públicas y ofrecieran garantías de estabilidad y eficiencias podrían ser subvencionadas por el CGE y obtener su incorporación a las fiscales.

A partir de la sanción de esa ley, se presentaron al CGE numerosos pedidos de incorporación y oficialización, así como también solicitudes de creación de escuelas ante el cierre de establecimientos particulares que cubrían la enseñanza de las niñas y los niños de determinada zona. Por ejemplo en abril de 1942 vecinos del distrito Quebracho (Departamento Paraná) pidieron la reapertura y oficialización de una escuela debido a que allí funcionaba una particular subvencionada por el CGE que había sido clausurada.[54] Otro ejemplo lo constituyen los vecinos de la Colonia 25 de Mayo del Departamento La Paz que considerando que la escuela particular existente en la zona no llenaba su finalidad “debido a la incomodidad y a la mala ubicación” organizaron un Consorcio Escolar para solicitar que la creación de una escuela fiscal. Ante dicho pedido el CGE resolvió clausurar la escuela particular y crear una fiscal.[55] También, en 1944 los vecinos de Crespo presentaron una demanda de oficialización de una escuela particular “sostenida por los vecinos y atendida por un maestro sin título” ya que la misma “no llena las necesidades de la población escolar de la Aldea, por falta de local apropiado y personal docente y porque la situación económica de los vecinos no permite en muchos casos, abandonar la cuota mensual que debe pagarse para su sostenimiento.” Además, agregaban que sus hijos e hijas “no progresan en la medida deseable, especialmente en el idioma nacional.” Solicitaban una escuela fiscal, “con los grados necesarios, atendida por maestros diplomados”.[56]

En 1948, el Consejo General de Educación sancionó una resolución que prohibía el funcionamiento de las escuelas primarias que impartieran enseñanza en idioma extranjero y restringía el funcionamiento de las Escuelas de Idioma a quienes hubieran aprobado el sexto grado, en lugar del mínimo de enseñanza obligatoria que establecía la Ley n. 3290.[57] Así, continuaron los pedidos de incorporación y oficialización. Efectivamente, en la década de 1940 el número de escuelas particulares comenzó a reducirse, pasando de 133 en 1941 a 88 diez años después y a 56 en 1958 (Cuadro 4), de las cuales 32 estaban incorporadas a escuelas fiscales.[58]

El proceso de escolarización en la provincia de Entre Ríos

La cantidad de cifras vinculadas a la matrícula escolar –inscripción, concurrencia y asistencia–, hacía difícil evaluar el proceso de escolarización, debido a que no siempre se tomaba el mismo criterio en las memorias o mensajes de gobierno. Por otra parte, el registro de población en edad escolar, que a partir de 1932 se redujo un año, dependía de la inscripción en el censo. Las leyes de educación se encargaron de diferenciar la obligatoriedad de inscripción de la obligatoriedad de la asistencia. Expensaban que todos los niños en edad de recibir educación primaria debían inscribirse en el censo, aunque no fueran a la escuela. Otro punto a tener en cuenta es la enorme diferencia entre los inscriptos en primer grado inferior y en los siguientes, lo cual, más allá de la repitencia y la deserción, da cuenta de que el mayor control por parte del estado estaba en controlar la inscripción.

Además, hay que sumar las dificultades en la construcción de las cifras. Así como señalábamos más arriba para el número de establecimientos, era frecuente que las estadísticas presentaran informaciones diferentes y a veces hasta contradictorias en lo que respecta a la asistencia escolar y al analfabetismo (Ossanna, 2005). En 1919 la oficina de estadística enviaba una circular a las directoras y directores de escuelas “para adoptar las medidas necesarias a fin de evitar en lo posible la repetición de las irregularidades que en los mismos se refiere”. En la misma, que citamos en extenso debido a la riqueza del testimonio, se señalaba que:

“Tenemos el conocimiento de que los cómputos que actualmente se efectúan proporcionan resultados apenas aproximados. Una gran mayoría de directores de escuelas llenan los cuadros de las planillas con números antojadizos buscando lo que más les convenga para simplificar la tarea sin escrúpulo de ninguna clase. Este hecho lo comprobamos a diario. Por lo común los datos de un mes no concuerdan con los del anterior. De las panillas cuatrimestrales son contadas las que llegan sin errores. A estas faltas de los maestros se agregan las de los señores subinspectores que ponen el VB sin haberlas revisado y sin siquiera haberse fijado si faltan o no algunos datos. Y esta es otra falta de los directores: llenan las planillas a medias. En los directores novicios pueden perdonarse errores, pero no en los que llevan ya muchos años de servicios, los cuales yerran a sabiendas. Se dan muchos casos en que las planillas están confeccionadas por manos infantiles lo que muestra la marcada negligencia de los que tienen la obligación de hacerlas […] Si no se toma alguna medida al respecto, los datos que en esta oficina compilamos con tanto cuidado serán falsos.”[59]

En la década de 1930 el gobierno seguía sin un conocimiento preciso de la distribución de la matrícula. Entre 1936 y 1939 el Subinspector, envió instrucciones generales destinadas a las escuelas rurales, en las cuales se hacía hincapié en la correcta realización y entrega del censo escolar.[60] Ahora bien, estas dificultades continuarían preocupando a quienes se preguntaban por la situación educativa en la década de 1960. Un informe publicado en 1966 iniciaba sus conclusiones refiriendo a “la carencia de información exacta y ordenada sobre el estado y funcionamiento de los servicios educativos” (Vasconi, Reca, y Moyano, 1966: 73)

La reconocida pedagoga Celia Ortiz de Montoya, presentaba cifras de población escolar, inscripción, concurrencia, asistencia, escuelas y maestros cada diez años comenzando en 1909 (Cuadro 5). Comparando las cifras entre 1909 y 1947, afirmaba que “mientras la población escolar es más del doble, la asistencia no alcanza idéntica proporción. Y si en 1909 quedan sin asistir 20.550 niños, en 1947 son 49.916 los que no asisten.” (1967: 66). Al debatirse la reforma constitucional de 1933 se hablaba del estado de la educación y se presentan cifras de la población en edad escolar y de aquella que no asistía a la escuela en base a un informe realizado por Pérez Colman. Se tomaban años diferentes a los elegidos por Montoya (1915, 1920, 1925). Sin embargo el porcentaje de población en edad escolar que no asistía, tal como se quería mostrar en el debate, era alarmante (Cuadro 6).

Fuente: Elaboración propia en base a Convención Constituyente, 1933, p. 887.

Es decir, la provincia contaba con escuelas cuyos inscriptos eran poco menos que el doble de sus asistentes. Por ejemplo, los informes de Inspectores de escuelas durante la segunda mitad de la década de 1930, dan reiterados testimonios de los límites del cumplimiento de la obligatoriedad escolar, especialmente en primer grado donde se encontraba la mayor cantidad de niñas y niños inscriptos.[61] Sin embargo, interesa destacar la anuencia de esta situación por parte de los funcionarios, que en ciertas oportunidades llegaron a explicitarlo, como aquel inspector que en 1939 señalaba que “en caso de cumplirse con lo establecido en la ley, no se contaba con el personal y la infraestructura necesaria para atenderla” (Cian, 2022: 12).

Casi seis décadas después de sancionada la Ley de educación “obligatoria, gratuita y laica”, Entre Ríos poseía los niveles más bajos de escolarización del país. De los niños y niñas de 6 a 13 años en la provincia, solo un 67.9% asistía a la escuela. Seguía Corrientes con un 68.2% y Buenos Aires con un 71.3%. En lo que respecta a quienes “nunca fueron”, se contabilizaba un 20% en esa situación, muy por arriba del promedio provincial (15.8%). Además, el Censo registraba a quienes “fueron y no van” y en esa caracterización Entre Ríos también tenía el mayor porcentaje (12.1%). Esa situación se reflejaba en el índice de población entre 14 y 21 años de edad con la escuela primaria terminada: un 16.7%, únicamente por encima de Santiago del Estero (13.1%) y Catamarca (16.3%).[62] Dichas cifras contrastan con la situación de la provincia a comienzos de siglo XX. Según el Censo Nacional de Población de 1914 el porcentaje de concurrencia a la escuela en Entre Ríos era de un 46.5%, por encima de Buenos Aires (42.9%), Córdoba (40.0%), Corrientes (42.0%), Jujuy (43.7%), Mendoza (45.3%), Salta (43.8%), Santiago del Estero (39.5%) y Santa Fe (44.3%). En esta última, se ha señalado el contraste entre la “escena pavorosa” que evidencian los datos aportados por Dolores Dabat en 1925 y las cifras del Censo de 1943 (Ossanna, 1993: 483).

Ortiz de Montoya (1967) reconocía que la Ley de Educación de 1909, que establecía que en las escuelas de campaña con la aprobación de segundo grado se satisfacía el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, era la provocadora del desgranamiento o la deserción. Como dijimos más arriba, la misma fue reformada en 1953 con la ampliación hasta cuarto grado y derogada recién en 1958, cuando se extendió a todo el ciclo escolar. En 1960, según la pedagoga, Entre Ríos “ocupa el 10º lugar en la república por desgranamiento y solo 1/5 de su población escolar inscripta llega a 6º grado. El 53,15% abandonó las aulas entre 2º y 3º grado”. En lo que respecta al analfabetismo le correspondía el “16º lugar con 18,3% de analfabetos adultos y 26,2% de analfabetismo en edad escolar” (Ortiz de Montoya, 1967: 66). A pesar de estas cifras, hacia 1965 una funcionaria de la Oficina de Obligación Escolar y Censo desestimaba el pedido de creación de una escuela debido a que “entre la edad de 10 a 13 años son los más (11) y que en la zona rural es el periodo en que el desgranamiento escolar por razones de trabajo se produce notablemente, aunque la escuela funcione vecina al hogar, ya que ese niño suplanta al peón que el padre no puede pagar.” Por el contrario, la subinspectora insistía en crearla considerando que la cercanía “puede disminuir la deserción escolar a la que refiere el Jefe de Censo.”[63] Ahora bien, no solo los discursos oficiales, sino también los estudios académicos de la época consideraban que “los grados superiores no se crean en esas escuelas por cuanto no hay niños que aspiren o les sea posible concluir el ciclo primario” (Vasconi, Reca, y Moyano, 1966: 58).

Consideraciones finales

En este artículo nos preguntamos por los alcances y límites de la obligatoriedad escolar en la provincia de Entre Ríos entre 1886 y 1958. En el primer apartado señalamos que los diferentes textos legales, fueron realizando variaciones respecto a los actores que comprendía y a quién correspondía garantizarla. Si bien la Ley de 1886 refería a la educación “obligatoria” para las niñas de 6 a 12 años y los niños de 6 a 14, observamos que por diversos mecanismos esa norma, así como las que se sancionaron posteriormente, establecieron resguardos institucionales que limitaban la garantía a los primeros grados. Así, destacamos la diferenciación incorporada en 1897 entre escuelas infantiles, elementales y superiores que continuó vigente hasta 1958, restringiendo la obligatoriedad del ciclo completo. Fue recién en 1953 que se amplió hasta cuarto grado y cinco años después, con la sanción de una nueva Ley de educación, que se extendió hasta sexto.

A continuación, analizamos la creación de escuelas dependientes del gobierno provincial como garantía de la obligatoriedad. Hemos advertido que hasta la década de 1940 comprendía a las infantiles, que alcanzaban como máximo hasta segundo grado, mientras que el número de las elementales y superiores se mantuvo. Asimismo, vimos que las dificultades financieras de Entre Ríos para sostener la educación primaria fue un tema constante en las diferentes gestiones. A partir de 1939, la organización de un “Censo Escolar Permanente” brindó argumento a numerosas familias que demandaban la creación de escuelas en localidades donde razones de distancia y dificultades en los caminos impedían escolarizar a sus hijos e hijas. Por otra parte, observamos que desde ese entonces y especialmente a partir del gobierno de Héctor Maya hubo un avance en la creación de escuelas elementales y superiores.

En el tercer apartado examinamos la acción del gobierno nacional a partir de la sanción de la Ley Láinez. Observamos que desde un primer momento y a lo largo de todo el periodo, Entre Ríos tuvo una relación tensa con el CNE. De hecho, fue la segunda provincia después de Buenos Aires con menor participación del organismo y fue casi inexistente la creación de grados complementarios en las escuelas Láinez. También indicamos que los momentos de mayor creación de escuelas nacionales se correspondieron con los de disminución de la iniciativa particular.

Seguidamente, señalamos que el desarrollo de la iniciativa particular se tuvo el objetivo de subsanar la cobertura de las escuelas fiscales, ocupando un porcentaje significativo a diferencia de lo sucedido en la mayor parte de las provincias. Si bien brindaba la posibilidad de recibir educación confesional en una provincia que establecía la laicidad de la educación a la vez que albergaba inmigrantes que respondían a diferentes cultos, su incremento se dio en los momentos más agudos de crisis económica. Su disminución, por su parte, coincidió con cambios en el gobierno: con el ascenso del radicalismo y la nacionalización de las escuelas de la JCA hacia 1920 y durante las gestiones de Mihura y Maya que brindaron facilidades para la adscripción u oficialización de establecimientos particulares y tuvieron una política orientada a controlar las escuelas extranjeras.

Finalmente indagamos en el proceso de escolarización. Por un lado, advertimos las dificultades en la confección de las cifras, que constituyó un reclamo de los funcionarios durante todo el periodo estudiado. Por otra parte, indicamos que, si bien hacia 1914 la provincia se encontraba en una situación intermedia en el escenario nacional, a partir de la década de 1930 fue quedando relegada en el proceso de escolarización en relación a las demás. Aunque a partir de la década de 1940, se realizaron acciones para revertir esta situación, al sancionarse la Ley de 1958 la escolaridad primaria completa estaba lejos de ser garantizada.

En suma, el desarrollo de la obligatoriedad, uno de los supuestos estructurarles de la Ley 1420 y su pretendido éxito, fue menos lineal y homogéneo de lo generalmente supuesto. Su derrotero, se vinculó a la propia letra de la normativa que se encargó de generar los resguardos institucionales ante las dificultades financieras para garantizarla y a las tensiones con el CNE que debía contribuir a reducir los índices de analfabetismo en las provincias. Finalmente, consideramos que es importante que se realicen análisis que se concentren en otros espacios subnacionales, así como también estudios que profundicen en el valor otorgado por las familias al proceso de escolarización de sus hijos e hijas.

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Notas